对外汉语教学概论

较强的社交意识、人际关系和社会关系技能 较弱的社交意识、人际关系和社会关系技能 场独立认知方式对青少年的二语学习起作用，对儿童的学习不起作用 4) 动机与态度：

1动机，指行为的整体目标和方向；态度，指为目标努力时表现出来的持久性 2动机分为结合型（希望获得操二语集团的文化身份认同）和工具型（为通过考试、求职、辅助他学科学习等目标）；态度分为对操二语的社区和人的态度、对正在进行的语言学习的态度、对一般语言和语言学习的态度 3结论：1二者是决定学习者达到的语言能力水平的重要因素 2二者的影响与能力倾向的影响无关，二者兼备最成功 3目的语作为外语时更结合型有效，作为第二语言时工具型更有效 4动机的类型和水平都受到社会环境的很大影响

5) 个性：是由一系列个人特性集合成的个体性格，通常有一系列的对立因素：冷漠/热情，害羞/大胆，不自信/有统治欲，内向/外向，神经质/稳定。内向与外向、社交技能、压抑

? 好的语言学习者：

1对学习环境中的团体动力有反应，不会产生负面的焦虑和压抑 2寻找一切机会使用目的语

3利用所有机会练习听和说等反应

4用学习技巧（做生词表）的学习辅助直接学习—这可能更注重形式 5青少年或成人，而不是儿童，至少已经具有早期的语法发展

6有充分分析技能来感知、分类和贮存二语的特点并监控自己的错误 7对学习强有力的动机（包含“任务动机”） 8敢于尝试和冒险，即使会显得愚蠢 9能适应各种语言条件

成功的第二语言学习者（盛炎）：1明确的学习目的，浓厚的兴趣，克服困难的毅力 2积极用所学语言进行交际，不怕犯错 3注意语言的功能和表达功能的形式 4学习和习得相结合 5注意泛听泛读，把握要点大意 6两种文化间保持理想距离，自尊心和移情适度 7有双学习的风格

? 学习者的策略

学习者的知识有两种类型：陈述性知识和程序性知识，程序性知识可分为社会性和认知性两个部分。 ? 学习策略

1) 套语：指那些不能分析而作为整体学习的语言单位，运用与特定的场景 2) 创造型话语：

创造型语言学习的过程与策略

过程 假设建构 假设检验 自动化 策略 简化：泛化、迁移 推断：语内推断，语外推断 接受性、生成性、元语言知识、相互作用 形式操练、功能操练

? 生成策略

1) 二语生成模式：最小化策略和最大化策略 2) 计划策略：语义简化和语言简化

3) 纠错策略：监控分发音后的监控与发音前的监控，应看做是对现有语言资源

的一种最大化的容易而有效的运用方式，是语言生成策略而不是交际策略。

? 交际策略

1) 定义：是反映语言使用者的部分交际能力的心理计划，是潜在的有意识的活动，是对学习者没能执行的生成计划的弥补；被看做学习者克服交际难题的方法。 2) 类型：

1缩减策略：形式缩减策略、功能缩减策略 2成就策略：补偿策略、回忆策略

3) 影响的不同变量：1语言熟练程度 2问题本身 3学习环境

4) 在二语习得中的作用：保持交际信道的畅通无阻，但可能会阻止习得的进行，

可以作为扩展词汇的手段

? 汉语习得相关研究 ? 语言普遍性假说

? 语言普遍性

1) 普遍语法：实质普遍性和形式普遍性；标记理论

2) 语言类型普遍性：实质普遍性、形式普遍性和蕴含普遍性（串联和层级） ? 语言普遍性与一语习得

1) 普遍语法的制约

2) 普遍语法与语言发展：

语言习得VS语言发展：

对应于“语言能力”和“语言运用”；不断进化的儿童语言能力 / 成长的产物 3) 对标记规则和核心、外围语法的习得

两种学习类型：核心学习（-普遍语法规则）和外围学习（-外围语法规则）

? 语言普遍性与二语习得

1) 语言普遍性和中介语发展：普遍性对中介语有制约作用，习得也许遵循这特征层次性次序，无标记/弱标记特征先于有标记/强标记特征习得

2) 语言普遍性和一语迁移：如果学习者遵循普遍语法的规则，无标记设置肯定

先出现

1一语无标记形式的迁移

2一语有标记形式的不迁移-U形行为论

第七章 汉语作为第二语言的测试

1 语言测试的基本类别

? 四个主要发展阶段：

1) 传统时期或前科学时期（20世纪初-50年代初）：

靠考试实施者的直觉评判，缺乏科学性

2) 心理测量-结构主义时期或科学时期（50年代末、60初-70年代）

1 以结构主义语言学为理论基础，心理学的行为主义及心里测量学指导 2 语言测试已成为相对独立的学科并日趋走向成熟

3 标志性的转折点：Robert Lado 1961 《语言测试——外语测验的开发与使用》，是第一部全面论述语言测验的原理、原则和方法的专著，他是现代语言测试的创始人

4 主要测试方法是分立式测试，特别重视测验的信度 3) 心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（70-80初）

1 理论基础是社会语言学

2 测试方法是综合式，效度得到了足够的重视

3 John Oller提出“一元能力”假说（认为语言能力是一个单一的能力并用因素分析法验证该假说）

4) 交际法语言测试时期（80初至今）

1 70末-80美国语言教学界“水平运动”：要以语言水平为中心，表现为交际能力，直接成果是1982美国外语教学委员会（ACTFL）制定的一个水平大纲（ACTFL Guidelines） 2 欧洲：《功能意念大纲》《交际大纲》

3 语言测试发展史上一个新的转折点：1990 Bachman 语言交际能力模型 4 测验是否成功，关键看它是否可靠而有效地测到所谓的交际能力

? 第二语言测试：

1 美国TOEFL，中国“英语水平考试”EPT，大学英语考试CET，1984汉语水平考试HSK，分基础、初中等、高等三个等级水平

2 1998 Bachman和Cohen《第二语言习得与语言测试研究的接口》，深入分析了第二语言习得研究和语言测试研究的异同 ? 语言测试的作用（目的）： 1 评价学习者的学业成就和语言水平、评估教学的实际效果、为选拔人才提供依据、为改进教学中的问题提供反馈等

2 为语言研究包括语言教学研究提供信息，语言测验作为一种测量工具，是语言研究和语言教学研究的一个重要手段 3推广母语教学，扩大母语影响 4主要目的，是反馈、选择、研究

? 性质：是对受试者的语言能力所进行的定量评估 ? 3个基本要素：代表性、客观性、科学性

? 影响因素：1间接性 2片面性 3主观性 4偶然性

? 类别：

1内容、项目不同→分散测试和综合测试 2评判成绩方式不同→主观测试和客观测试 3现实水平或潜在能力→分班测试和学能测试 4内容和目的不同→成绩测试和水平测试

5语言能力差异→常模参照测试和标准参照测试 6学习成功或失败程度→成绩测试和诊断测试 ? 原则：

1) 针对性

2) 可靠性（信度）：影响因素有1测试长度2测试同质性3试题区分度4评分准

确性 5测试的场所、环境、设备 3) 有效性（效度）：1内容 2标准 3共时 4预测

4) 实用性：1考试的进行 2判卷评分的难易度 3管理的方便和俭省 ? 五种不同用途的测验（用途、测验的基本特性的差别）

? 成绩测验：

1也叫学业成就测验，运用最广；

2特点是教什么测什么，学什么测什么，甚至怎么教怎么测； 3目的是了解学习者在过去的学习时间里究竟掌握了什么内容，即学业上取得了什么样的成就，因此也叫回顾性的测试。也可以用来诊断教学过程中的问题。

4强调目标、教学、测量的完全一致，最关心测验内容对教学内容的代表性程度，即所谓内容效度问题。

5可进一步划分为最后成绩测验和进步测验 ? 水平测验：

1通常指人们对目的语运用的熟练程度或熟巧程度，所以也叫熟巧成都测验，考查学习者综合运用语言的能力。也可以用来安置学习者。 2典型的有美国TOEFL，我国HSK和出国人员外语水平考试WSK

3与成绩测验的明显区别：水平测验的测试内容不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，只管新考生能否使用目的语完成特定的任务或实现特定的目的。

4最讲求测验的构想效度，也追求较高的预测效度 ? 能力倾向测验：

1也叫学能测验、性向测验、潜能测验及禀赋测验

2目的，是了解考生学习目的语的潜能即所谓能力倾向如何，测验编制者希望根据测验的结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功 3是纯粹的预示性的测验，常用来选拔报考某种外语专业的学生 4著名的有美国“现代语言能力倾向测验”

5效度，主要依赖于对语言能力倾向的操作性定义是否恰当

6测试内容，主要集中在这五个方面：语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合柜那能力、语言记忆能力、语言表达能力 ? 诊断性测验：

1是一种回顾性测验

2目的，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

3规模，常是小测验，非完整试卷

4非正式测验，不需标准化处理，信度效度要求不高 ? 安置性测验：

1也叫分班测验或分级测验

2作用，是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么

样的课程或适合于在何种程度的班级上课

3依据，是本教学单位的教学大纲或可能开设的课程内容

? 主观性测验和客观性测验（评分方法的不同）

? 主观性测验:

1 典型，作文和口试 2 优点：

4） 考查有深度和层次，能够使被试有足够的发挥自己水平的余地，特别

适合考查被试语言运用的能力和产出性技能，书面表达能力和口头表达能力

5） 命题容易

6） 增加了测验对考生能力的区分作用

3 缺点：

1）评分的不一致使信度难以保证 2）阅卷评分费时费力，工作量大 ? 客观性测验：

1 即事先规定了答题方式、答题范围和标准答案，在评分过程中不需要评分员主观判断对错的测验

2题目多属封闭式，即有固定的答题范围和答案。

多项选择题，评分采用0/1计分法；心理测验中的多项选择题多事先对不同选项赋予不同的分数 3优点：

1） 题量大，内容覆盖面广，可较全面地了解被试的语言知识和语言技能，特

别是接受性技能，保证了测验的内部一致性信度。 2） 评分非常简单、客观；评分误差小，极其省时省力 3） 为测验质量和特性的科学性研究提供了条件

4缺点：

1） 不太适合测试产出性语言技能和被试综合运用语言的能力 2） 被试的测验分数并不完全是他真实水平的体现 3） 编制题目费时费力

? 分立式测验和综合式测验： ? 分立式测验：

1建立在结构主义语言学理论基础上；

2把语言分解成不同的语言要素或语言点来测；

3一个项目只测试被试对某一个具体的语言知识或语言要素是否掌握 4评分客观、准确、可靠，命题针对性强，测试点容易明确 ? 综合式测验：

1目的，是全面考查被试运用语言的能力，要了解的是被试能否把所掌握的语言知识或要素综合起来并加以运用。

2区分分立式还是综合式，看测验测的是一个个鼓励的语言点（要素）还是综合性的能力→听写测验、HSK综合填空部分的多项选择都是综合式 3评分不一致、不可靠的问题

? 标准化测验和非标准化测验 ? 标准化测验：

1定义：特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种

第一章 绪论“对外汉语教学”

1 名称之由来及发展

? “名”与“实”：对外汉语教学，是指对外国人的汉语教学，实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。 ? 名称由来及发展：

? 1950年始创

? 1978.3 中国社科院，北京，北京地区语言学科规划座谈会

--提出对外汉语教学是一门学科的看法，对外汉语教学作为一个专门学科的建设工程正式启动

? 创刊专业刊物：1979《语言教学与研究》、1987《世界汉语教学》 ? 成立专业出版社：北语出版社、华语教学出版社 ? 开设对外汉语教学专业 ? 设立对外汉语教学为研究方向的硕士点

? 王力、朱德熙、王还呼吁对外汉语教学学科地位的确立

? 1983 成立全国性学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”

--标志着对外汉语教学学科的正式诞生

? 1984 教育部部长何东昌，外国留学生工作会议的报告，“多年的事实证明，

对外汉语教学已发展成为一门新的学科”

--标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位及其命名已得到我国政府的正式确认。

? 1994 北京，对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会，《纪要》

--指出当时对外汉语教学的学术方向出现了摇摆，在学术方向上达成共识：明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护了“对外汉语教学”这一名称的惟一性、稳定性和严肃性，摆正了语言教学和文化教学的关系 ? 近年来，政府教育部门，一项“国家和民族的事业” ? 1997 广西南宁，语言教育问题座谈会，论证学科地位

2 学科地位和学科属性

? 学科地位：

? 对外汉语教学是一门科学，也是一门新兴的交叉学科，是一门专门的、综合的、应用的学科。

? 独立的学科地位衡量标准：有无独特的研究对象、研究方法、科学体系和研

究成果

? 学科定位：语言教育学科

? 学科属性：

是一种第二语言教学，又是一种外语教学，是语言教学的一种，与对少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学

? 汉语作为第二语言教学-- 对外汉语教学 + 对中国少数民族教学 / 对中国人的外语教学 / 对中国人的母语教学：

? 三种汉语教学目的语均为汉语，但教学对象不同

? 四种语言教学均为语言教学，但教学内容、教学对象、教学性质、特点、教学目的、教学环境、教学策略不同

? 学科内部构成：两属性、三要素

? 两属性：汉语是本体属性，对外教学是应用属性

? 三要素：汉语是第一要素，对外是第二要素，教学是第三要素

? 特点：1以培养汉语交际能力为目标 2以技能训练为中心，将语言知识转化为技

能 3以基础阶段为重点 4以语言对比为基础 5与文化因素紧密结合 6集中、强化的教学

3 学科框架

? 研究的四个层面：

? 第一层面--本体论：从事汉语本体研究，理论基础为语言学--教什么

? 第二层面--认识论：从事汉语习得与认知研究，理论基础为心理学--如何学 ? 第三层面--方法论：从事教学理论与方法研究，理论基础为教育学--怎样教 ? 第四层面--工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习的研究，理论基础为

计算语言学和现代教育技术--用什么技术手段

? 作为第二语言的汉语本体研究的特色：

? 目的—让学习者掌握汉语语音与韵律，了解汉语词语用法语搭配习惯，明白

造句原理与句子组装规则以及正确、得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力

? 内容—既要阐明汉语与其他语言的共通之处，更要解释汉语所独具的特点，特别应

点明学习者在学习过程中可能遇到的难点

? 研究方法—多用语言对比分析、教育测量与统计等方法

4 研究范围和内容

? 对外汉语：

-作为第二语言的汉语 ? 对外汉语教学：

-作为第二语言教学，是一种任务型语言教学，既是在教学原则指导下的教学活动，又是在学习行为理论指导下的习得活动，其本身体现为一种过程，是一种职业行为。

含义：

1教学：即教师将知识、技能传授给学生的过程，分四大环节-总体设计、教材编写、

教学实施、测试，教学类别和模式也属于教学范围。

2学科：一项研究任务是留学生的习得顺序。

3事业：建设好一支质量高、战斗力强、搭配合理的队伍；最主要的是对外汉语教师

的培养，还要注重培养管理人才。

四个阶段（吕必松）：

1） 初创阶段（20世纪50末-60初）：

1950 清华大学成立我国第一个对外汉语教学的专门机构—东欧交换生中国语文专修班

2） 巩固发展阶段（60初-60中）：

1965北京语言学院成立，至今仍是我国惟一一所以对外汉语教学为主要任务的大学，该院创办《外国留学生基础汉语教学通讯》是我国第一个对外汉语教学专业刊物

3） 恢复阶段（70初-70末）： 联合国恢复我国合法席位

4） 蓬勃发展阶段（70末以来）：

1 1978年以来，开展对外汉语教学的高等院校增加到200多所，形成多渠道招生和多层级教学的新体制，接收留学生规模迅速扩大 2 1987 成立国家对外汉语教学领导小组及其办公室

3 面对外国学生的汉语言本科专业的设置，标志着我国留学生教育的飞速发展 4该时期最重要两件事：成为学科和汉办成立 5师资培养：1978年北京语言学院正式开办现代汉语本科专业，培养汉语教师、翻译和研究人员；1985年北语、北外、上外、华师4所院校设置了对外汉语本科专业，以培养对外汉语教师为主要目标；80年代后期，许多学校开设对外汉语教学方向，进行硕士研究生教育，培养目标既是对外汉语教师，又是研究人才。

理论研究：

汉办的作用：

1教学规模：人数剧增、教学类别和层次不断增加和提高 2教学规范：两个教学大纲《-高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》、《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》

3教师培养： 90初对外汉语教师资格考试和《对外汉语教师资格证书的颁发及其5个考试科目-对外汉语教学理论与语言学、汉语（含现代汉语和古代汉语）、中国文学与中国文化知识、外国、普通话；对外汉语教学专业的本科生和硕士研究生的培养

4教材编写：针对不同语种和国家的教材、汉语言本科教材、职业汉语教材 5汉语测试：90初HSK，面向非本族语人群，分初中等、高等、基础，已有考点44个

6学科研究：以第二语言的汉语研究、汉语第二语言的习得研究、语言对比、偏误分析、教学法与教学模式等为主要内容；2000年北京语言大学成立了对外汉语研究中心，是全国惟一的对外汉语教学重点研究基地

? 对外汉语教学研究：

-作为学科，主要研究第二语言的汉语本体，尤其是其教学过程与习得过程

1 理论研究，即对语言学、教育学、心理学这三门学科的基础理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴

2 重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三个问题，研究三者相互关系 ? 学科名称：

? 对外汉语教学：

1 1982提出，使用最广泛

2 局限性：着眼中国国内的教学对象，在国外较难用

3 狭义：指对本国语非汉语者的汉语第二语言教学，不包含中国少数民族 4 广义：指所有汉语作为第二语言的教学，包括对中国少数民族的汉语教

学，这时的“对外”，是“对外国、外族人”的意思

? 汉语教学：

优点：可跟国内对母语汉语者的“中文教学”区别开，也跟国际组织“世界汉语教学学会”及其会刊《世界汉语教学》，以及“国际汉语教学研讨会”名称相符。在国际场合运用较多。 ? 华语（华文）教学：

三个使用原因：1东南亚一些国家称“华文（语教学）”2当地华裔较多，教学对象主要是华裔子弟 3跟中华相对，国内现有“华语教学出版社”和若干华文学院

? 汉语作为第二语言的教学：

1 优：学，科学研究中经常使用，使用地点、场合不受限制

2 劣：太长，音律上不平衡，使用不方便。 ? 对外汉语教育学：

刘珣提出，强调“教育”的丰富内涵，即从德智体美等方面培养综合素质、全面发展的人才 ? 应用语言学：

1使用最早，最为普遍。19世纪末（波兰）博杜恩·德·库尔特内提出。 2广义的是跟理论语言学相对的概念，狭义的专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是指第二语言学教学。

3不恰当，因为本学科性质不仅仅是“应用”，该名称本身一不能直接反映出学科的具体内容。

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲

1 教学设计 ? 相关概念

1) 课程设计：课程设置、语言培训、总体设计

? 课程设计：对语言教学的整个过程制订计划方案并对其实施情况进行监督和干预

? 课程设置：按照教学培养目标和教学目的，为分解和落实教学内容而划分教学科目、设计课程，是针对课程本身进行计划和安排的一个概念，属于课程设计的一个部分。

? 语言培训：为学习者培训与职业工作有关或获得工作所需要的能力的一种教学形式，是第二语言教学的一种主要的、典型的类型。

? 总体设计：根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律为全部教学活动设计或选择一种最佳教学方案，以规范和指导教材编选、课堂教学和成绩测试等其他教学环节的进行，提高第二语言教学的效率和成功率，是四大环节的第一环节。

2) 大纲制定：教学计划

? 大纲制定：对语言教学大纲的一种设计，是根据教学目的和教学目标的要求对教学内容和课堂教学实践进行规定和描述，其主要任务集中在语言教学内容的选择和分级上，具体成果即教学大纲。

? 教学计划：是教学管理层次上的概念，是教育机构为保证教学质量和人才培养规格而制定的重要文件之一，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据，决定着教育和教学内容总的方向和结构，主要包括专业培养目标、基本要求、修业年限、课程设置等几部分，是设计学习者知识、能力、素质等多方面内容的综合培养方案。

教学计划-侧重教学行政管理，属教学管理层次 课程设计-学科理论的概念

? 总体设计

? 定义（吕必松）：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的

教学措施的基础上制订出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求做出明确的规定，以便知道教学大纲的制定、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试，是各个教学环节成为一个相互衔接的、同意的整体，是全体教学人员根据不同 的分工在教学上进行协调行动。简单的说，就是为全部教学活动选择一种最优化的方案，既指设计过程，又指设计结果。 ? 基本内容：设计过程+结构内容+目的 ? 第二语言教学大纲

1) 结果式大纲：组合型（传统语法大纲）+分解型（意念—功能大纲） 2) 过程式大纲：任务型+程序型 2 汉语水平等级标准与等级大纲

? 《汉语水平等级标准》 ? 特点/本质特征：规定统一的教学要求、教学等级和教学水平。具很强实用性。 ? 内容：话题内容+语言范围+言语能力 ? 《汉语语法等级大纲》 主要特点：

1) 突出语言的使用规则

6 目前汉语习得研究的趋向

? 特点：

1由于近年实验语音学和认知心理学的加盟，形成了带有汉语自身特点的理论观点 2从汉语学习者习得过程的宏观思考转向到汉语习得各个层面的微观研究 ? 格局：以汉语语音习得、汉语词汇习得以及汉字认知与习得研究为主的格局

? 语音：规模最大的系统描述和实验研究是朱川关于汉语学习者“中介音”的研究；

她主编的《外国学生汉语语音学习对策》是第一部全面描写学习者汉语语音习得过程的专著

? 词汇：采取“一揽子”的习得方法，即意义和语音的识记是紧密联系在一起的 ? 汉字：非母语使用者的汉字识别主要关注汉字的形体；母语使用者从意义上对句

子进行加工；汉字书写方面存在笔画效应

? 语言学习的基本概念：

? 第一语言：

? 第一语言：指孩子最早习得的语言，即从父母或周围人那里自然习得的语言 ? 母语：传统上指本国或本民族的语言 ? 本族语：指本民族的语言 ? 第二语言：

1）第二语言：指在第一语言之后再学习的其他语言，一般包括非本国语（外国语）、

非本族语（外族语）、非本地语（他方言）；

1更有涵盖性，使用更方便，免去“国家”、“民族”、“地区”的纠缠

2有利于研究语言学习共同的途径和规律，促进全球化的第二语言学习热潮 2） 外语：外国语言，在母语环境中，或其他不同于目的语的语言环境中学习的语言（第二语言指在目的语（所学语言）环境中学习的语言） 3） 外族语：本民族之外的语言，包括其他民族和其他国家的语言 ? 目的语：

指学习者正在学习并希望最终掌握的语言 ? 习得：

1） 概念：指从周围环境中通过自然学习获得某种能力。人的第一语言都是习得

的，第二语言也可能自然习得，少年儿童较易，成人相对困难。 2） 幼儿习得第一语言阶段：

前语言阶段→单词句阶段→双词句阶段→多词句阶段→复杂句和语篇阶段 3） 习得理论：

1强化论：行为主义刺激反应论，Skinner，难以解释复杂习得现象

2传递论：行为主义刺激反应论，Osgood，两类反应-外部刺激下的外部反应、

内在刺激产生的内部反应即“传递性刺激”

3内在论：心灵主义，Chomsky，语言习得机制，但贬低环境的作用 4认知论：Piaget，人有两种组织功能-遗传的心理功能，即“功能不变式”、“功

能不变式”跟环境相互作用的产物，即“认知图式”；考虑了主观和客观因素及其互动，有可取性。

? 学习：

1) 概念：指从阅读、听讲、研究、实践、训练中获得知识和技能，多数指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应有教学计划、教材、教学实施和测试。 2) 学习由低级到高级的8种类型（美Gagné加涅）：

1信号学习：行为主义心理学，对某种信号作出反应，据巴甫洛夫的经典性刺激反应实验概括

2刺激—反应学习：行为主义心理学，对一个有区别的刺激作出准确反应，据斯金纳的操作条件反射实验总结。

3连锁学习：行为主义心理学，一连串的刺激-反应形成

4多种辨别学习：行为主义心理学，对表面相同、实质不同的刺激做出不同识别反应，如形近字、近义词的辨别

5言语联结学习：行为主义心理学，似连锁学习，但由已学过的词、句建立独特联结关系，如词语搭配

6概念学习：认知心理学，根据特征对包含不同个体的同类事物作出抽象性识别，

7原理学习：认知心理学，似逻辑学的判断推理，由两个或以上相关概念连锁，如“汉语的名词要求或可以跟相应的量词搭配”

8解决问题的学习：认知心理学，以旧推新，需创造性和顿悟

? 八个阶段：1动机2领会3获得4保持 回忆 6概括 7作业 8反馈 ? 五种结果：1智力技能 2认知策略 3言语信息 4动作技能 5态度

? 第一语言习得和第二语言学习的差异：

1) 主体：幼儿 / 成年人

2) 动机：生存本能，动力天然 / 目的不一 3) 环境：自然环境 / 课堂

4) 方式：把母语和概念以及概念之间的关系联系在一起 / 通过母语来联结概念

和声音的关系

5) 教育者及相关因素：亲属输入，照顾性语言，奖励较多 / 教师输入，重形式，

注意偏误

6) 过程：儿童习得母语阶段，从不自觉到自觉 / 成人无前语言和单词句阶段，

语音和词汇学习同步进行，词语和句法学习几乎同步。从自觉地到不自觉。 7) 文化：沉浸在和母语息息相关的文化中 / 易出现因文化误解造成的交际障碍

? 第二语言教学

? 概念：指在学校进行的正规教学活动。 ? VS一般的语言习得：

在任何语言环境里，主要都在课堂进行，有一套正规的教学程序和方法 / 在目的语环境里接触目的语而自然掌握，无专门教师和教材，不需正规教育 ? VS一般的学校教学：

注重第二语言能力的掌握，包括具体的言语交际能力和技巧，但不一定熟悉目的语知识 / 传授有关知识系统，如数学等学科知识，测试考查学生掌握所学知识程度 ? 对外汉语教学：特指在学校对母语非汉语的学生进行的系统的汉语教学 ? 教学目标：培养出能用目的语进行交际的人才。对外汉语教学即培养出能用汉语进

行交际的人才

? 对外汉语课堂教学：

1) 地位：1是对外汉语教学的基本组织形式，集中地体现了对外汉语教学过程 2是教

学活动的四大环节的中心环节

2) 目标：培养运用汉语进行交际的能力，通过每一教学环节的具体目标来实现

3) 特点：1一般课堂教学规律 2课堂教学原则 3课堂教学方式 4课堂教学气氛 5课

堂教学环节 6课堂教学语言

4) 主要环节：1组织教学 2复习检查 3讲练新内容 4巩固新内容 5布置课外作业

? 汉语课外活动：

1） 重要性：

1是语言教学不可缺少的辅助形式，是语言教学过程的有机组成部分 2提供实践机会，帮助学生巩固在课堂上获得的知识和能力

2） 原则：一定要体现运用汉语的原则和因材施教的原则；基本教学原则 3） 形式：1小组活动 2大型集体活动 3社会实践活动 4个人活动

? 输入和互动：

? 自然情境下的输入和互动

1) 外国式语言 1处于动态变化的原因：1会话主题 2参与者年龄 3参与者水平因素

2特征：1输入特征（语法规则范围内的简化和不合语法的简化） 2互动性特

征（由特殊的话语功能组成）

3类型（出现频率依次递减）：1仅由互动调节组成（无形式简化） 2由互动

调节和合语法的输入调节（没有不合语法的简化） 3由互动调节以及和语法和不合语法的输入调节组成

4功能（1-3是同保姆式语言一样的基本功能）：1最重要的是促进交流 2在操

本族语和操非本族语者之间建立特别的有效联结 3作为隐性的教学方式 4表示上对下功能的角色关系

5使用不合语法的简化依赖于四种环境：1操非本族语者二语水平低 2操本族

语者认为自己处于较高地位 3操本族语者先前有很多说外国式语言的经验 4会话是自然发生的（即不是实验室实验的部分）

6操本族语者调节言语的三种方式：1退化，即无意识地退回到具有他本人语言习得特性的发展阶段，以适应对方水平 2相配，即顾家学习者的语言系统，然后模仿其中的语言形式 3意义澄清，即依据从学习者那儿获得的反馈进行简化和阐明，交际双方努力避免和克服交流失败，此方式最令人信服

2) 话语研究：

1话语类型很大程度上依赖于交际双方是谁，是儿童还是成人

2儿童—成人的会话遵循“此地此时”的原则，涉及客观存在和进行的活动，成人之间的会话则更可能涉及过去的活动

3对儿童说话时，操本族语的成人承担较大责任，常用反问、重复来控制对话 4操本族语者常用意义澄清法（包含策略和手法），“策略”指避免困难的手段，“手法”指修正困难的手段

? 课堂情境下的输入和互动

1) 教师语言：

1即教师对二语学习者的语言被视为一种语体，有特定的形式特征和互动特征 2在语言课的语言类型：1在所有语言层次上都会产生形式调节，包括发音调

节（跟低层次学生说话时用较准备、规范的发音）、词汇调节（用语义普遍词语替换语义狭窄词）、语法调节（调节语句的平均长度） 2调节在语法规则内发生，极度简化会在某类课堂互动中出现 3出现互

动条件，手段与保姆式语言相似

3在含二语学习者的学科课堂中教师的语言类型：言语调节与↑相似，但词汇

调节很少出现

4教师语言VS外国式语言：

一对多模式，只有少数学生的有限反馈，对初学者的调节更频繁，但调节只 能放在平均层次上，很难全面满足较高或较低水平学生的需要 / 一对一模 式，有大量学习者的反馈 2) 话语分析： 1集中于一个特殊类型-三阶段话语，由教师发起、学生反应、教师提供反馈这样的交流组成，缩写为IRF（initiates/responds/feedback）；如学生自由的反应出现在教师反馈之后，就产生了更改结构的IRF（R）

2 四类语言应用：1机械性的 2理解性的 3虚假交际 4真实交际 3 IRF不是惟一类型，如作出非言语表达的反应，适合初学者

话语分析：也称语篇分析，是对话语的结构和功能的分析，主要研究句子间的结构衔接与语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语与语境、话语与信息等。（话语，指交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主体的连续的句子所构成的语言整体）

3) 自然语言环境VS课堂语言环境

1中介语语料不同 2动机取向不同 ? 课堂教学的作用：

1短期速成的效果 2重点掌握语言形式 3强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点，提高习得速度 4有教师指导，可迅速提供反馈加快学习速度

? 课堂教学的局限性：

1接触目的语时间和输入量有限 2提供的不是真实的语料，与实际生活有差距 3侧重语言形式，但无法教所有的语法规则，最好的语法体系也是不充分的。4最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，难以进行真正的交际活动

? 在二语习得中的角色

1) 对二语习得顺序的影响

1提供套语以供记忆和分析，即互动为学习者提供了现成的话语语块（“罐头语言”），学习者把它们作为不用分析的整体来记忆

2 帮助学习者建立垂直结构（指在语流中，学习者从前面话语中借用一些语块构成的话语）

3 提供高频率的特殊语法形式示范（接触最多的一般最先习得）

4提供可理解性输入，保证输入比学习者现有知识水平高一级（输入必须是i+1，i指学习者的现有水平，1指学习者未掌握但将在下一阶段掌握的知识；可理解性输入有 利用学习者已学过的结构和词汇、利用“此时此地”定向、通过调节会话的互动结构，后两个是主要来源）

5提供恰当的情感氛围以保证输入变成吸收（输入是学习者听到的材料，吸收是被接收并融入到中介语体系中的那部分第二语言） 2) 对二语习得效率的影响：

促进二语发展的特征（Ellis）：1针对学习者的大量输入 2学习者必须用二语表达感想 3学习者独立控制命题内容 4坚持“此时此地”原则 5言语演示由

学习者和操母语者/教师共同完成 6接触大量指示 7接触大量的“扩展”语言 8有机会无拘束地实践

? 学习者个体差异：

? 学习者因素的确认与分类

1学习因素分为个人因素（反映学习者个体特征）和一般因素（群体特征） 2一般因素有两类：可以调节的（动机）和不可调节的（能力） ? 个人因素

两种考察方式：使用日记研究、对个体学习者进行问卷调查和访谈

1) 团体动力：主要出现于课堂二语习得，影响因素有学习者之间的对比和竞争、

学习者的自我形象

2) 对教师和课堂教材的态度：教学丰富多样性，教学思路清晰、逻辑性系统性

强、有大量信息提供给学生；有多种不同类别的教材供自由选择

3) 学习策略和交际策略：

1学习策略，指语言学习者为有效地掌握语言规则系统、发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。可分为认知学习策略和元认知策略（认知学习策略分为求解、推理、实践、记忆、监控；元认知策略就是学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究，可分为计划、监控、评估、调节） 2交际策略，指学习者为顺利进行语言交际活动有意识地采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分，可分为15种-回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语、使用其他语言、求助于对方

4) 个体学习技巧：两大类学习技巧-重点学习、重点输入；增加词汇量方法-1准

备和记忆词表 2通过上下文学习词汇 3多种方法联系词汇 4用第二语言进行交际

? 一般因素

1) 年龄： 1不会改变习得顺序，但对学习速度有影响；时间对能产性语言技能（说和写）的影响大于对接受性语言技能（听和读）的影响 2 原因：临界期假说；认知解释；情感解释 2) 智力与语言能力倾向：

1一般学术或推理能力（智力）：只影响习得速度和成功度，不影响即时语言运用显示出的习得顺序 2特殊认知特性（语言能力）：影响不同课堂学习者所达到的语言水平

3) 认知方式：指对信息的感知、定义、组织和记忆方法，每人都有一个认知功 能的模式，可分为场依附（自然习得）和场独立（课堂学习）两种类型；审慎型和冲动型；歧义容忍度-对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度 场依附 人际取向（靠外在架构处理信息） 整体（把场视为整体，各部分与背景融合） 依附（个人见解源于他人） 场独立 非人际取向（靠内在架构处理信息） 分析（分别感知场的各部分，部分与背景分离） 独立（独立的身份感）

2) 习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在

课堂环境下进行的，可能有使用该目的语的社会环境（学习第二语言），也可能没有（学习外语）

3) 习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何

有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言形式，语言形式的掌握、语言知识的获得往往是潜意识的；学习，特别是在传统教学法的影响下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至很大程度上忽视了语言的意义。

4) 习得的方法，主要靠在自然地语言环境中的语言交际活动，没有教

学大纲，没有课本，也没有真正意义上的教师；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。 5) 习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好，除了有严重生理、

心理缺陷者以外，儿童都能习得自己的母语，而且是自然、地道的语言，并同时能形成一定的语言交际能力；学习相对来说花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力，但不一定能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。

6) 简而言之，习得是潜意识的自然获得；学习则是有意识的规则的掌

握。

? “自然环境的SLA”VS“教学环境的SLA”

? “教学环境的SLA”两种形式：

1直接通过正式的课堂教学

2通过特定环境间接地促进课堂的自然习得 ? 区别：

1 Ellis：方式/环境-社会语言学角度

2 Klein：注意力在 交际方面/语言系统方面-心理语言学角度

? “语言能力”VS“语言表达”（乔姆斯基）

? 语言能力：是一种反映交际双方语言知识的心理语法，该语法是一种“潜在

的”而不是“明晰的”语言知识-母语使用者对句子合语法性直觉判断的依据 ? 语言表达：指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。 ? SLA的目的：对学习者潜在的第二语言知识进行描写，并最终对学习者的语

言能力作出解释。，通过收集和分析学习者在言语表达过程中的实际话语来推理和检验学习者的语言能力。

3 SLA理论的介绍与探讨

? 理论发展：

? 开始：1984 鲁健骥引入“偏误分析”和“中介语”概念 ? 成果：1992 国内第一次“语言学习理论研究座谈会”，极大地推动了汉语作

为第二语言习得研究的发展 ? 理论范围：

1 “习得”与“学习”概念 的探讨 2 语言习得环境因素的探讨

3 第一语言习得与第二语言习得异同的探讨 4 中介语及相关理论的探讨

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5 汉字认知与习得的探讨 “习得”与“学习”概念 的探讨

国内与国外学者不同：1思路 2理论焦点 语言习得环境因素的探讨 ? 环境因素三方面：

1学习者所处的社会文化环境 2言语输入获得的环境 3教学环境

? 两个理论问题：

1语言“输入”与“输出”的关系问题

2“儿向语言”和“教师语言（本质上都是一种交互式的言语输入环境，是学习者语言能力赖以发展的基础）”

第一语言习得与第二语言习得异同的探讨 ? 三个方面：1一般意义的异同对比 2习得机制问题 3社会文化问题

? 相同点：

1都必须具备一定的主观条件和客观条件 2都是为了培养语言交际能力

3都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能

4大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段 ? 不同点：

1习得动力不同 2习得环境和方式不同 3习得过程不同 4文化因素习得不同 5主体的生理、心理特点不同（最基本） 6习得条件不同（一语习得过程伴随着学习者认知、情感、生理等方面的发展变化；二语习得实在上述变化基本完成后进行的） ? “第一语言等于第二语言的假说”：当记忆过程取决于句法特征时，说母

语者和成年二语学习者都受同样的局限；但当记忆过程只很小限度地取决于语言时，成年二语学习者就发挥一般记忆力。即只有不涉及大脑的其他特性的情况下，L1=L2 ? 第一语言习得的主要理论：1刺激—反应论-斯金纳 2先天论-乔姆斯

基 3认知论-皮亚杰Piaget 4语言功能论-韩礼德

? 第二语言习得主要理论：1对比分析假说（刺激—反应论）2中介语

假说-赛林格 3内在大纲和习得顺序假说-柯德 4输入假说-克拉申《输入假说：理论与启示》-习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说 5普遍语法假说-乔姆斯基 6文化适应假说-舒曼

中介语理论的探讨 ? 提出：Selinker赛林格

? 定义：有两层含义（Alan Davies）

1所有语言学习者的语言表现都可叫做“中介语”，中介语研究实际就是由所有学习者的语言表现构成的语言系统的研究

2 中介语是研究者对第二语言习得过程的一种特定假设，Selinker认为第二语言习得过程是基于“潜在的心理结构”的习得过程，该结构决定了学习者习得第二语言的心理特征和过程，发展速度和水平，

语言系统的结构特征。

? 中介语：

1) 概念：学习者在二语习得过程中构建的，既不同于母语又不同于目

的语的一种语言知识系统，是逐步接近目的语的一种发展阶段

2) Selinker1972年提出：是学习者在某个发展阶段建构的语言系统，是

一系列相交的语言系统，形成学习者的内置大纲（“中介语连续体”）

柯德1967《学习者言语错误的重要意义》，二语习得有一个自身的进展轨迹，是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理，内在大纲实际是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，教师只能在有限的范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。

3) 两种中介语连续体（Corder）：1重构型-替代 2重建型-创造（已被实

验证明）

4) 五个程序（Selinker）：1语言迁移 2目的语规则过度概括 3训练迁

移 4二语学习的策略 5（与操母语者）二语交际的策略

Widdowson将这些程序称为“简化”，即无法应付目的语的复杂系统，只能在不同的时间里逐个验证

5） 三个特征：1可塑性，即中介语的语言规则不断修正

2动态性，即其规则以渐进方式逐步扩展，新规则和新

知识不断注入，原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整 ，但同一发展阶段的中介语又有其内部一致性

3系统性，即其语音、词汇、语法都有一套规则，任何

一个发展阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统

4反复性，即中介语不是直线式地向目的语靠拢，二十

曲折地发展，已经纠正了的错误还可能有规律地重现。

5顽固性，即语言中的某一部分可能会停滞不前，产生

“僵化”或“化石化”，特别表现在语音方面。

6产生原因：语言迁移、目的语规则的过度概括、训练

造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略，即由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定的偏误，但它并非都是错误的，有正确的部分，而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。 ? 中介语的变异：

1) 情景变异：1社交情景 2语言情境 2) 自由变异：多出现于初期 ? 中介语变异与二语习得研究：

语言素材的收集：

1有刻意语体、随意语体之分

2要考虑语言活动的认知难度 中介语变异的描述：

1变项规则：考察确定在不同的社会情境或语言情境中，多种语言变体的出现频率

2扩散理论：将中介语发展分为两个阶段-习得阶段（两个自由变异无规律交替使用）和取代阶段（一个情境只用一种形式体，另一个情境两个形式混用→不同的情境使用不同形式）

? 中介语与对比分析和偏误分析的关系 1对比分析：强势说-预测的观点（母语与目的语的对比）；弱势说-解释的观点→偏误分析的一部分（即“对比分析假说”心理学部分的两派-强硬派和温和派）

? 定义和特点：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不

同点的一种语言分析方法。

? 理论基础：结构主义语言学、行为主义心理学和迁移理论 ? 4个步骤：

1描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础

2选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构 3对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点。

4预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测

? 行为主义学习理论： 1） 习惯：

1概念：特定刺激诱发的特定反应形成某种习惯 2两个特征：可观察性、自动化 3形成：Watson古典行为主义-刺激诱发反应；Skinner中期行为主义-反应

比刺激重要，反应发生后，若有特定行为强化，可促进习惯的形成；学习是一种习惯，可通过模仿或强化（即习惯形成理论）

4应用于二语习得：刺激—反应联系构成了第二语言习惯，模仿和强化是重要手段

2） 偏误：旧习惯会对学习新习惯产生干扰。干扰来源于顺抑制（指先前的学

习妨碍或抑制新知识的学习）。当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将其第一语言的认知机制迁移到第二语言中，就会在使用第二语言时出现偏误。

? 内容：“对比分析假说”，创始人Lado，心理学基础是行为主义学习理论，

语言学基础是结构主义语言学；心理学部分应研究干扰产生的条件，两个可能的变量是二语习得环境和学习者的学习阶段；语言学部分对比程序是描写、选择、对比、预测，“对比”的异同中存在“等级”（Ellis）： 1 第一语言和第二语言的某个语言点没有差异

2第一语言的两个语言项等于第二语言的一个语言项 3第一语言中的某个语言项在第二语言中不存在

4第一语言中的某个语言项在第二语言中的等值项有不同的分布

5第一语言的语言项和第二语言没有相似之处

6第一语言中一个语言项，在第二语言中有两个或多个语言项与之对应 ? 难度等级模式（普拉克特）：共6级，从零级到五级

零级：指两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难 一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的语中合成一项。 二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。 三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目

的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。

四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习

者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰。 五级：与一级困难相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两

个或两个以上的项目，需要学生克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别，才能在目的语中正确使用。

? 遭遇的批评：

1) 非干扰性偏误的事实：

1“非干扰性偏误”或“非对比性偏误” 2偏误的4个原因：

1-学习者不了解结构类型，出现随机性偏误 2-正确的模式没有得到足够的练习 3-由一语引起的误解

4-学生遵循一般规则，但该规则不适用某一特殊情况 2) 理论批评：

1Chomsky认为Skinner对动物行为所做的实验不能证明人类在自然环境里的语言学习，“模仿”和“强化”不能真实反映语言创造性 2对比分析没有等值翻译的理论基础

3语境和情景的变化会使学习者语言显示出不同特点

4在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行分析，而且主要集中在育婴、词汇和语法方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因而是不全面的对比。 3) 来自实践的批评：

1对比分析作出的一些预测是表面化的，低于教师从教学实践中总结出并得到证实的预测

2最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，干脆抛开学习者，只是进行目的语和学习者母语的对比，甚至根本没有涉及学习者的实际语言表现，也未涉及学习者的特点。 ? 意义：对语言学和语言教育学的研究作出了巨大贡献，它有一

套严密的方法和程序，通过对不同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更为深入，从而丰富了普通语言学、具体语言学和翻译学的理论；应用于语言教学，通过目的语与学习者第一语言的对比，从两种语言的差异中发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰，从而为第二语言教学提供了十分重要的信息；近年来，对比分析把研究的内容扩大到语用、文化和话语结构方面，因而又重新得到人们的重视。

? 发展：

1) 对比分析可以成功预测理解性偏误和结构“回避”的出现 2) 干扰更可能出现于两种语言间存在“决定性相似度”时

3) 干扰是学习者的策略（对语言学习和运用进行认知考察的一部分，其存在源于已经输入的出在存活状态的知识）；Coder描绘了干扰可能重塑为学习者策略的方式，提出干扰性偏误源于借用，建议将干扰重构为调解。

? 汉外对比分析：分宏观微观两类 2偏误分析：20世纪60年代Corder柯德所倡导的偏误分析实际是中介语研究的开端，理论基础-偏误分析是对对比分析的否定；继承关系-偏误分析并不排斥对比的方法；理论导向-根本改变，是将学习者的偏误与目的语进行对比 ? 概念：是对学习者在第二语言系的过程中所产生的偏误进行系统的分析，

研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

? 理论基础：认知心理学理论和普遍语法理论

? 步骤：1语料选择 2偏误识辨 3偏误分类 4偏误解释 5偏误评估

? 失误VS偏误：偶然产生的口误或笔误，是有能力但一时疏忽引起，无规

律 / 由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，偏离了目的语的轨道，是缺乏语言能力造成，反应了说话者的语言能力和水准 ? 显性异常（句子偏误）VS隐形异常（话语偏误）：形式上不符合句法规

则 / 句子无语法毛病，但放上下文里有问题 ? 作用（柯德）：

1教师可了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段

2研究者可了解学习者如何习得目的语，有助了解其学习策略和步骤 3学习者可更好地检验对所学的语言规则做的假设 ? 偏误类别：

1) 语际偏误：

即由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误” 2) 语内偏误：

1指第一语言内部的发展偏误，又称“发展性偏误” 2四个学习策略（即原因）：1过度概括 2忽视规则的局限性 3规则不完全 4形成错误概念

3语际偏误在初级阶段较多，语内中高级较多 3) 认知偏误：

1指因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误” 2“自然度”：如声调习得中的自然度-母语无声调学生第一声→第四声→第二声→第三声

3二语习得3种因素：1普遍因素，即设计组织自然语言普遍方式的因素 2学习者第一语言特有的因素 3第二语言特有的因素

? 其他分类法：

1） 根据语言在交际中的使用→1显性偏误：明显的带有结构形式错误的句子

2隐性偏误：语法虽然正确，但在一定的语境

或交际情境中显得不恰当的句子。

2） 根据中介语的发展过程→1前系统偏误：目的语的语言系统形成之前的偏

误，学习者无法解释，更不能字形修改

2系统偏误：二语习得过程中，学习者正在逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确运用，学习者不能自行修改，但可作出解释。 3后系统偏误：目的语系统形成后的偏误，能自行改正，也可说明原因。 ? 意义：

1是对比分析的继承和发展。

2改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。 3对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了其发展，为整个教学活动提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高。 ? 局限性：

1正确与偏误的区分标准很难确定

2研究情况很不平衡，对语用和文化方面远远不够

3对偏误来源的分析研究陷于公式化，偏误来源问题本身也较复杂 4最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，未研究中介语的正确部分。

运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现（既包括偏误部分也包括正确部分）进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。70年代初的语素分析，可看作是最早的运用分析研究。

中国孙德坤和王建勤，规模最大是施家炜《外国留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究》，+孙德金《外国学生汉语体标记“了”“着”“过”习得情况的考察》（这两篇标志着通过运用分析对汉语习得过程的研究进一步深入）；钱旭菁《日本留学生汉语趋向补语的习得顺序》是国内第一篇直接研究外国留学生汉语习得顺序的文章

3中介语与二者关系：就理论发展过程而言，三者具承继关系，中介语理论实在充分理解和认识二者的基础上提出的，但三者的理论基础是根本不同的。 ? 母语迁移问题：

1行为主义的对比分析：学习者的言语行为的迁移

2中介语理论：与言语行为的自动迁移无关，是由一系列关于语言输入的阻止

相关的选择构成的。语言潜迁移是一个高度选择的过程，一个重要的心理过程。

? 产生根源：

1学习者的母语系统（母语的负迁移过程）

2目的语系统（目的语规则的泛化过程，即目的语知识负迁移） 3文化因素负迁移

4学习策略和交际策略的影响 5学习环境的影响

PS：母语负迁移，是迁移到学习者的中介语系统当中，而不是目的语系统

? 态度：

1）既要看到中介语作为一个独立的语言系统的自主性，也要看到学习者的母语和目的语系统对其中介语系统的深刻影响

2）对偏误的本质要有全面的认识：1看到积极意义 2对偏误在交际中所产生的影响要有实事求是的估计

3）利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及其来源，以便在教学过程中掌握主动，并从一开始就提供正确的示范。

4）纠正学习者的偏误，既不能采取有错必纠的机械态度，也不宜过分宽容，而要对偏误性质进行分析，方法要得当，最好是启发学生自己发现并改正。

5）正确的看法是：偏误是二语习得中必然有的正常的现象，伴随习得过程的始终，学习者正是通过不断地克服偏误学会语言的，教师要鼓励学习者积极进行语言交际，不要因怕犯错误而不敢大胆运用；但教师也要实事求是地评价偏误对交际的影响，有责任帮助学习者改正错误。

4 汉语学习者语言系统的描写

? 语言偏误分析

? 1 SLA研究起点：Corder1976年发表的关于“学习者语言偏误的意义”一文、

2 汉语作为SLA研究的开始：鲁健骥

第一篇：1984《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》 第二篇：1987《外国人学习汉语的词语偏误分析》 第三篇：1994《外国人学习汉语的语法偏误分析》 与吕文华合作：1993《外国人学习汉语的语用失误》 ? 鲁健骥的系列研究：

第一篇：语音

1汉语学习者在发汉语音素时出现的母语负迁移现象

2母语是非声调与的学习者在学习汉语声调时可能出现的迁移现象

3由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象（汉语重音+语调偏误） 第二篇：词汇

1母语和目的语在词义上的交叉造成的偏误 2两种语言中对应词的搭配关系不同造成的偏误

3两种语言中意义对应的词语因用法不同造成的偏误

4两种语言中对应词语在感情色彩、语体色彩、适用场合方面的差异造成的偏误，主要表现为言语的不得体造成理解上的失误 第三篇：语法

1遗漏：学习者在言语表达过程中遗漏了某个或某几个成分导致的偏误 2误加：某些成分的隐现是有条件的，但学习者不了解这些条件仍然使用某些成分的偏误现象

3误代：学习者在两个或几个意义、形式相近，用法不同，或者形式相近、

用法不同等原因造成的张冠李戴的现象

4错序：语序偏误，分为单个成分的错序和成分组合的错序两类

第四篇（合作）：语用

1语言—语用失误：由于思维方式和习惯或观察事物的角度、范围的差异等原因造成的不得体性（思维方式等方面的差异造成）

2社交—语用失误：学习者的交际行为不符合目的与文化心理及社会习惯造成的失误（不同的民族文化背景和社会习惯造成）

语用失误的根源：母语的语用规则及母语文化的干扰

? 后继的偏误研究 ? 田善继：

1目的语规则泛化→非对比性偏误（五类：替代+类推+简化+回避+诱发）

2第一次通过偏误分析来证实学习者采取回避策略而产生的偏误 3将汉语教材和学习者的偏误进行对照，证明了教材诱发的偏误现象 ? 李红印：

1关于泰国学生汉语声调的偏误分析：把四声读得过降过长，因泰语的降调和长音的干扰

2泰语词语重音后置特点造成偏误（汉语重音左移）；“语际识别”是母语迁移产生的必要条件，偏误产生的心理学基础是母语迁移 ? 李大忠：

1 《外国人学汉语语法偏误分析》1996-最为系统和详尽 2 语法偏误两个特点：

1）操同一母语的学习者在学习汉语的不同阶段会出现不同的语法偏误；

2）同一学习阶段，操不同母语的学习者会出现相同的语法偏误 3 分析方法：

1）要准确地建构偏误形式所包含的语义内容

2）对所分的类在意义和结构上的共同点进行抽象并一一列举出来

3）正误对比，即根据所建构的语义内容找出该语义内容在汉语里对应的结构规则，把偏误更清楚地凸现出来 ? 吴英成：

1是对多语言背景的汉语学习者的语言偏误分析 2五种分类模式：

1）语言范畴的偏误分类模式 2）整体与局部偏误的分类模式 3）表面策略形式的分类模式 4）学习策略方式的分类模式 5）偏误来源不同的分类模式：

同语言之间的内部偏误（汉语方言干扰） 语言之间的外部偏误（英语干扰）

过渡性偏误-最多（对目的语规则的不正确推论）

? 语言习得过程的研究 ? 两方面：习得顺序的研究和习得过程的描写研究

? 习得顺序的含义：1不同语言规则的习得顺序 2目的语特定规则的发展顺序 ? “了”字习得顺序：

孙德坤、孙德金 ? 否定副词“不”：

1 王建勤《汉语“不”和“没”否定结构的习得过程》 2 三个过程：

1）有“不”和“没”构成的否定结构的习得过程 2）“不”和“没”否定谓词和助动词的习得过程 3）“不”和“没”的扩散过程，分为四个过渡时期： “不”的单一否定期；“不”和“没”的混合期；以“没”泛化为主

的偏执期；“不”“没”分化、整合期

3 结论：

1）过程1是按照一定的习得顺序进行的

2）过程2呈现一定的阶段性特征

3）过程3揭示了习得过程的过渡性特征，即规则相互渗透的特征 4 作者： 1）提出自然习得顺序变体的理论假说 2）提出“语言习得等级”的概念 ? 习得过程的描写研究：

1 目的：揭示潜藏在过程背后的习得机制 2 表差异比较否定结构的分化过程：

1）初级阶段：把“和/跟…不一样”作为一个不可分的整体来运用

2）第二阶段：出现分化现象，表现在两方面：否定副词“不”的“外化”；

交际功能（通过语境的变化）和语法功能（信息结构的改变）的细化

3 结论：

1）否定副词“不”的外化过程，揭示了学习者是根据语内线索建立关于目

的语规则的假设；外化过程的本质，是建立在目的语规则基础上的泛化过程

2）表差异否定过程的分化过程是以语境人之为基础的。语境认知反映了

学习者的学习策略。

? 目的文化习得研究

? “中介文化行为”王建勤：指第二语言学习者特有的一种文化行为系统，或

者说，是第二语言学习者带有中介文化特征的言语行为系统。其产生的四个心理过程是：

1母语文化的迁移过程

2理解目的与文化的“过滤”过程（“过滤”即学习者用母语及其文化的眼光来理解目的语及其文化） 3 目的语文化的泛化过程 4目的文化的适应过程

? 意义：研究者第一次把学习者的中介文化行为作为一个相对独立的系统进行

分析和考察

5 海外学者的汉语习得研究

? 理论问题：以主题突出为特征的汉语习得问题；以英语为母语的汉语学习者习得

汉语声调的变异研究；以英语为母语的汉语学习者习得现代汉语句法结构的情况 ? 母语英语的学习者习得主题突出的汉语时的“语用化过程”的表现（反之汉语习

英语主语突出语言为语法化过程）： 1) 固定程式的语法概念变得较灵活

2) 许多语法概念在习得过程中经历了“再分析”的过程

3) 学习者有意识依赖上下文语境决定运用不同类型的“把”字句 三个阶段：

1） 把“把”字句看成简单的主—宾—动词的语法句式 2） 开始意识到“把”字句与语用和主题有关 3） 清楚地认识到汉语是种主题突出的语言

? 存在句：

1主题—述题结构是汉语存在句的中介语中的一个明显特征 2因为人们在交际中先确立主题，再围绕主题展开陈述

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