英语教学主要流派

教学法简史及其主要流派

一、 外语教学法简史

作为英语教学工作者，了解外语教学的历史和现状是很有必要的。目前外语教学很有争论的问题其实都不是什么新问题，今天的争论只不过是我们对外语教学史中不同时期曾经提出过的问题做出反应而已。因此，懂得外语教学法的历史将帮助我们了解在历史长河的不同阶段出现过的外语教学法，明白这些教学方法是在怎么样的历史条件下发展起来的，一种教学方法又为什么和怎样为另一种教学法所代替。了解外语教学法的历史，也能帮助我们加深对各种教学法流派的理解和认识，帮助我们更好地了解中国外语教学的发展过程，进一步明确应如何按照我国的实际情况，发展和建立我们自己的、具有中国特色的、符合国情的外语教学法体系。

1、古代和中世纪西方的外语教学

西方的外语教学有着20多个世纪漫长的历史。在欧洲，拉丁语作为通用语延续了几个世纪之久，直到中世纪末，某些地方语言才慢慢地发展成为国家的语言。远在公元前2世纪，罗马青少年就学习希腊文，他们第二语言的学习是在家庭中，由希腊保姆、奴隶教授的。这种希腊语的学习是在轻松、自在、无压力的气氛中进行的。到了学龄期，他们已能流利地掌握希腊语。在学校里，孩子们接受着双语的教育。

在中世纪的欧洲，拉丁语是当时文化教育、教会、甚至成为政府和商业的语言。在各类学校中，拉丁语是一门必修课。当时拉丁语和母语一样，是以一种教授“活语言”的方法进行教学的，即先学习听、说，然后学习读、写。教学形式也不单一，既有口头辩论也有古文阅读。在当时，人们对拉丁语法规则的学习也十分重视，它是中世纪大学文科研究的一门课程，人们认为拉丁语语法是掌握和用拉丁语交际的能力同样重要。

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2、文艺复兴至18世纪西方的外语教学

从文艺复兴到18世纪，拉丁语在欧洲的地位发生了较大的变化，它由一种教学语言慢慢发展成为学校中开设的一门课程。拉丁语的地位发生变化的主要原因来自欧洲大陆政治形势的变化和语言发展的形势。当时欧洲大陆的其他语言如德语、英语和意大利语等取代了拉丁语而成为当时口头和书面交际的工具。16－18世纪，进入英国语法学校的学生开始时接受拉丁语的严格训练。这类训练是通过对语法条文的背诵、对词类变格和动词形式的各种变化的学习、翻译和书写句子来完成的。有时也使用双语的课文和对话进行练习。初级阶段任务完成后，学生们就开始学习拉丁语语法和修辞学。学一段时间外语教学的特点是：一些学者和教育家对当时语言教学实践不满并不断进行改革。

3、19世纪西方的外语教学

语法翻译法的建立 文艺复兴以后，欧洲的现代语言教学，如法语教学和英语教学都沿用拉丁语、古典语等的教授方法。它注意系统语法的讲授、词形的变化、词类的变格等的讲解并使用翻译作为教授掌握语言的手段。这种教学方法称为语法－翻译法（Grammar-translation Method）。主张语法－翻译法的学者认为外语学习的目的在于培养阅读外国文学作品的能力或外文学习来磨练智慧，促使智力发展。因此他们教学的重点是培养阅读和写作能力。

19世纪中期的教学改革 到了19世纪中期，欧洲大陆资本主义的发展促进了各国人民之间的往来。在交往中，口头交际是最常用的也是最直接的。由于相互间口头交际需要的增加，欧洲人越来越发现语法－翻译法的不足：它不能用来培养学生的口头表达能力和听力理解能力。为适应社会发展的需要，一些学者对当时的外语教学做了一些改革的尝试。这些学者有一个共同的特点，就是注意儿童学习母语的模式去进行外国语的教学。如法国学者古恩(F.Gouin 1831-1896)的教学方法是根据自己观察儿童如何运用语言来创建的。他主张使用外语来描述一系列关联动作组成的事。他相信这样做能使外语学习变得更容易。他使用情景和运用不同的主题来组织和示范口语教学。后来古恩的教学法被称为“古恩系列教学法”

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(Gouin Series)。他的方法可按如下的步骤去做：

1，教师用母语把某一主题的内容讲清楚；

2、教师某一件事的做法，一边做，一边用外语讲解； 3、把要做的动作分解再示范（边做边讲解）； 4、口头练习后再进行笔头的练习。 e.g: Open the Door

I walk toward the door. I walk. I draw near to the door. I draw near. I draw nearer to the door. I draw nearer. I get to the door. I get to.` I stop at the door. I stop.

I stretch out my arm. I stretch out. I take hold of the handle. I take hold. I turn the handle. I turn. I open the door. I open. I pull the door. I pull. The door moves. moves The door turns on its hinges. turns The door turns and turns. turns I open the door wide. I open. I let go of the handle. let go.

(Titone 1968:35)

19世纪后期的改革运动及直接法的建立 1886年国际语音协会(The International Phonetic Association)成立，1888年，作标音用的国际音标(The International Phonetic Alphabet)第一版正式出版。这一时期改革代表人物之一的斯威特主张利用语法－翻译法合理的地方来进行教学，并强调口语在教学中的第一性和教学法的科学性。德国的菲埃托坚持认为口语应为教学的基础。他认为既然儿童学习母语是从听开始的，成年人学习外语也应从听学起。老师应掌握语音学的知识和接受语音学科的训练。他还指出语言不是由孤立的词汇构成的，而是由词组、口语句型和有意思的句子构成的。学习外语时应用归纳法学习语法，翻译可以作为一种技巧来教授，但不应只用于词汇的学习上。

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19世纪后期的外语教学改革者们对语言教学的看法有如下共同观点：

1） 口语是第一性的，教学法应反映这一基本原则； 2） 语音学应应用于教师培训和教学实践； 3） 学习听外语应先于学习阅读外语；

4） 词汇应结合上、下文来学习，句子也应在有意义的上、下文中进行练习；

5） 用归纳法教授语法；

6） 虽然母语可以用来解释单词和检查对语言的理解，翻译应避免作用。

直接法的建立 古恩等学者的外语教学方法是在他们对儿童学习母语的观察和分析的基础上创立的。儿童习得母语按照“自然”的顺序，即先开始听，然后才学习讲，再就是学习读和写，因此他们的方法后来又被 称为“自然法”(Natural Method)。德国人贝力子(M. Berlits)，按这一研究理论创办了“贝力子外语学校”遍及欧美各国。在美国贝力子学校直接法是按以下的原则和步骤进行操作的：

1） 外语是教学的语言，使用外语教授外语； 2） 只教授日常使用的词汇和句子；

3） 口头交际的技巧通过一系列从简单到复杂并组织得很好的操练去培养； 4） 用归纳法教语法；

5） 以口头形式引入新的语言点； 6） 具体物品的词汇以实物、图画或表演方式教授，抽象词汇联系意念来教； 7） 听、说同时教；

8） 强调正确的发音和句子语法的准确性。

直接法在1902年被德国和法国视为官方肯定的教学法。在1920以后一些美国的学校也采用此法进行教学。

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4、20世纪西方的外语教学

20世纪西方外语教学经历了各种不同外语教学法的创立和发展。外语教学法在20世纪的发展反映了人们对语言和语言功能的认识不断加深。20世纪20年代发展起来的“交际法”越来越为人们所认识、理解和采用，并在取代在它以前发展起来的“听说法”、“情景法”等外语教学法的趋向。与此同时，第二语言习得理论研究的深入、社会语言学和心理语言学等学科的发展，不断地加深了人们对语言、语言学习过程、影响语言学习的各种不同因素的理解和认识，为外语教学解决越来越多的问题，推动着外语教学法的发展。

20世纪初到第二次世界大战期间美国的外语教学 美国在20世纪初使用“阅读法”。美国全面参加第二次世界大战后意识到自己在外语教学方面的失败，由于在军队里急需外语人才，1942年美国政府决定设立一个“军队专门训练班课程”(Army Specialized Training Program)。经过一段时间的以口语为主的强化训练，在短时间内培养了大批会听、会说外语的士兵。这种教学的方法是以语法或结构作为外语教学的出发点，以口头的方法、强代训练的方式来学习句子结构。句型操练是课堂实践的主要活动，句型的掌握是学习者的重要任务，教学中可以用扩大词汇的方法来加强操练。

英国情景法的建立

在19世纪末20世纪初，当直接法在欧洲盛行时，英国的语言学家期威特认为直接法只提出了外语教学中一些做法，而缺少一个全面的方法论基础。他和其他的语言学家在总结前人经验的基础上，在语言方面进行了有效果的研究工作，最后创立了一整套教学法理论的原则，即：如何选择词汇及语法内容的选择性原则，如何安排教学内容的分级原则和如何进行教学示范的授课原则。这些原则构成了英国情景法的基础。

情景法在英语教学中有如下的特点：

1） 语言教学应从口语开始，先听说后读写；

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2） 以外语教授外语；

3） 以情景方式把新语言点引出；

4） 词汇选择以常用为原则，先教常用词汇，保证最常用的2000个单词先教；

5） 语法项目按先简单后复杂的顺序安排和教授； 6） 在一定的词汇和语法的基础上，开始读、写教学。 20世纪60年代后的西方外语教学

尽管在60年代以前听说法和情景法风行一时，但不久人们便发现学生在课堂里虽然进行了语言结构和语言技巧的大量操练，他们还是没有像人们期待的那样在课后的实际交际中自如地运用这些结构和技巧。到了60年代后期美国著名语言学家乔姆斯基（N．Chomsky）对听说法的理论基础提出了挑战，外语教育界和语言学界便对乔姆斯基的理论做出了强烈的反应，人们对过去的外语教学方法进行了反思，导致了60年代以后各种外语教学法的产生和第二语言习得理论研究的深入。

1、乔姆斯基理论对外语教学的影响和认知法的建立

乔姆斯基对听说法的批判包括以下两个方面：第一是批判它的结构主义语言观，第二是批判它的行为主义的语言学习观。乔姆斯基认为，语言不是一种习惯体系，而是受规则支配的体系。人们学习语言，不是单纯模仿、记忆，而是创造性地活用语言。语言规则是抽象和复杂的，这些规则能推导、转换生成句子，帮助人们理解从来没有接触过的句子并说出从来没有学习过的句子（Chomsky，1966）。

乔姆斯基对听说法的批评在语言学界、外语教育界引起了强烈的反响。人们开始对那种句型操练、背诵记忆的听说法提出质疑。一些学者从乔姆斯基的理论出发，提出了“认知教学法”（Cognitive—code Learning）。认知法认为语言是受规则支配的创造性活动，因此在外语教学中，要重视对语言规则的理解，在理解语言规则的基础上强调有意义的学习和操练并进行运用语言的活动。它还主张

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听、说、读、写几方面的训练可以在外语学习开始时就同时进行，在必要时不排斥母语的使用和依靠分析进行学习的方法。

在60年代末和70年代初，美国学者在本土进行了认知法和听说法的对比教学实验并取得了明显的成绩（章兼中，1985）。

随着对第二语言习得理论研究的展开和深入，不少西方学者都在外语教学法方面进行了大胆的尝试，创立了一个又一个新的教学方法。在美国，阿谢尔(James Asher)创立的＂全身反应教学法”（Total Physical Response）和由克拉申和特雷尔（S．Krashen ＆ Tracy Terrel）合作创立的“自然教学法”（Nature Approach）就是两例。除此之外，还有由英国数学家兼心理学家加特诺（G·Gattegno）在 60年代初创立的＂沉默法＂(The Silent Way)。 由保加利亚心理学家罗札诺夫（G．Lozanov）创立的＂暗示法。（Suggestopedia）。这些方法的出现从不同的角度研究外语的教与学，推动着外语教学改革的前进。

2、英国学者外语教学改革的实践和交际法的建立

到了60年代中期英国的应用语言学家也对情景法的理论基础提出了质疑。当然这也是他们针对乔姆斯基对听说法的批评的一个反应。要知道，不管是听说法还是情景法，都是建立在相同的语言观和语言学习观的基础上的。但与乔姆斯基不同的是，英国的应用语言学家强调的是语言的功能和它的交际作用，这是当时外语教学没有注意到的问题。

70年代的欧洲在政治、经济、科学和文化方面发展都较快，为加强各国相互之间的联系和合作，成立了欧洲共同体。为了解决共同体内各国人民相互交往时出现的语言障碍，负责文化和教育合作的文化委员会在1971年组织了专家研究和探讨是否可以对成人开设一个单元一学分制度的教学课程（unit—credit system）。该课程把学习任务分成若干单元，每单元提供学习者需要学习、掌握的内容的一部分，并使各单元内容之间互相联系。专家们研究了成人学习外语各方面的需要，英国专家威尔金斯（D．A．Wilkins）提出了从功能和交际角度给语言下定义，并讨论制定一个交际性教学大

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纲。威尔金斯分析了学习者语言交际所需理解和表达的意义，把它分为两类，即意念层次的意义（如时间、地点、频率等）和交际功能层次的意义（如请求、否定、提供帮助、抱怨等）。威尔金斯把文件修改后，在1976年以（意念大纲）为书名发表了自己的见解。通过专家们的努力，1975年制定了初级阶段的交际大纲。随后，不少语言学家如威杜信（Widdowson）、坎德连（ Candlin）、布鲁菲特（ Christopher Brumf）等发表文章和专著研究交际法的理论基础。交际法的课本也相继出现，如亚历山大编写的《主导英语》（Mini line）。英国广播公司英语教学部出版的《跟我学》（Follow me），就是两例。这样交际法就开始建立起来了。

交际法强调语言是交际工具，因此语言教学的目的在于培养学生的交际能力。外语教学的目的不但要培养学生掌握语言结构，而且要培养他们懂得对什么人、在什么时候、在什么场合使用这些结构和运用语言。由于语言的交际功能，人们应在交际中学习使用语言。在交际法的课堂里强调信息的传达、语言的运用。教师既是课堂活动的组织者，又是交际活动的参与者，既是示范表演者，又是帮助学生学习外语的能手，作用是多方面的。交际法的课堂生动活泼，有角色扮演、解决问题等课堂活动。

虽然交际法是由一部分英国学者开始研究的，到了70年代中期交际法却为英、美等国学者所采纳。英、美学者都认为交际法不是一种特别的方法，而是一种学习外语的途径，它的目的在于培养学习者的交际能力。

3、目前教学法研究的趋向

现代外语教学法研究的一个趋向是研究重点的转移。人们过去对外语教学法的研究多集中在教的方面，认为只要教师掌握了有效的方法，组织好课堂活动，教学就会成功。因此过去外语教学法的研究和描述多是有关教师的具体做法，如教师应如何进行句型操练、如何进行语法教学等等。但事实证明用同一种方法去教不同的学生会得出不同的效果。事实告诉人们，很难找到一种万能的教学方法。随着应用语言学、心理语言学、社会语言学及第二语言习得理论的

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发展和深入，人们对外语教学改革研究的重点慢慢地转到学习者身上。这是一种从教授方法向学习方法延伸的研究。近二三十年来，人们在继续研究教法的同时，对不同学习者外语学习的情况进行了不少的研究，如学习者的学习动机怎样影响他的学习态度，不同性格的学习者有何不同的表现和不同的效果，自尊心。焦虑等因素对外语学习有何影响，不同的学习者在学习上怎样采取不同的学习策略来进行学习等。这些研究的成果，加深了我们对学习者学习语言过程的理解，能提醒教师注意对不同的学习者使用不同的教学方法以达到更好的教学效果。

现代外语教学法研究的第二个趋向是把教学方法的改革扩大到教学大纲的改革上去。我们知道教学大纲上联教学思想、教学计划，下接教材、教法，居于一个重要的中心位置。因此大纲的改革定会牵涉到外语教学一系列的改革，比方说目前我国正在试行新的《课程标准》对学生在不同的阶段在语言知识、语言能力等方面都有了明确的要求和应达到的标准，按新的《课程标准》要求编写的教材也如雨后春笋般地呈现在广大教师面前。当然教材不但编写的指导思想不同，要求教师在实际教学中使用的教学方法也都不一样。如目前，根据《标准》的建议，教师们应使用任务型教学法。

现代外语教学法研究的第三个趋向可以说是教学手段的现代化。由于科学技术的发展、计算机的广泛应用和教学设备不断更新和改进，现代外语教学逐渐从一个教师使用一支粉笔和一块黑板的形式向着多媒体的教学方向前进。各种现代化的教学设备如录音机、录相机、幻灯机、投影机、影碟机以及网络的使用，为学生学习外语提供多种形式。生动活泼的语言输入，使外语学习更加直观、形象、真实和更有趣味。教学手段的现代化将进一步提高外语教学的效率，缩短外语学习的时间，为外语学习带来更好的效果。 二、 各教学法流派的原则方法

外语教学法简史告诉我们，不少学者为了使外语教学更有成效，按照我们对语言理论的不同理解和对语言学习的不同认识，不断地

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进行着有关外语教学方法的研究和探讨。在 2500多年的外语教学历史长河中出现过不少教学法流派。这些教学法的不断出现和改进，促进了外语教与学的深入，促进了教学方法的改进。研究结果使人们逐渐明确什么是语言，以及应如何按照不同的对象、不同的学习目标,使用不同的教学方法进行语言教学。因此了解各种教学法的原则和具体的操作方法，有利于我们了解各种外语教学方法的优、缺点，从而使我们能从实际出发，在教学实践中选用正确的方法进行教学，以便能在教学实践中取得理想的效果。

人们对语言和语言学习的不同看法直接导致了不同的教学方法的形成和发现。对于不同的语言观、语言学习观和其他一些有关语言理论和语言习得的理论的研究，对进一步理解不同的外语教学流派是很有帮助的。下面我们将从七个方面来描述各种教学方法。

1、 教师的教学目的 What are the goals teachers who use the method?

教师的教学方法不但受教师对语言和语言学习的看法的影响，而且还受制约于他的教学目的。如果教师把语言看成一门知识，他的教学目的是通过外语教学对学生在智力方面进行磨练，使学生能阅读外语的文学作品，他便会使用语法－翻译法进行教学。但如果他把语言看作一种技能、一种习惯，想通过大量机械模仿的练习让学生掌握语言，他会采用听说法、口语法或情景法教授外语。教师的教学目的会是各种各样的。它可以是培养学生的交际能力，训练学生懂得对不同的人、在不同的场合和时间说不同的话；它也可以是通过教学，促使学生弄懂有关某一学生阅读能力的培养。当然教师所采用的教学方法也从一个侧面反映了教师的教学目的。

2、教师和学生在教学中的任务和作用 What is the role of the teacher? What is the role of the students?

在不同的教学方法中，教师和学生的作用是不同的。教师在教学中可担任控制者（Controller）, 评价者）Assessor）,组织者（Organiser）, 激励者（Prompter）, 参与者（Participant）, 知识传授者（Resource-provider）等,在一种教学方法里（如语法－翻译法）

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教师被视为知识的传授者和教学上的权威，而在另一种教学方法里（如交际法）教师可被看作语言的交际伙伴，同时也是课堂教学的组织者、学生学习上的顾问和学生学习外语的带路人（facilitator）。和教师一样，学生在不同的教学方法中担任的角色也不同。他的作用可以是主动的，以表演者、交际者、问题的解决者的角色出现；他的作用也可以是被动的，以知识的接受者，对语言刺激做出相应反应的模仿者的角色出现。就是在教学的不同阶段或教学的不同时候，教师和学生的作用和任务也可不同（如任务型教学法）。

3、主要教学活动和特点 What are some characteristics of the teaching/ learning process?

不同的教学方法可以采用不同的教学活动来达到其教学目的。不同的教学活动也通常成为区别不同的教学方法的依据。通常可以观察到的教学活动包括：课文朗读、句子翻译、课文大意译述、对话、问答、句型操练、对指令的反应、信息交流、角色扮演、用语言来解决问题和课文内容复述，等等。当然不同的教学方法会采用不同形式的教学活动，这也与教学理论有关。

但在采用不同的教学方法时，也有可能采用同样的教学活动和形式。当然这些活动的采用可以为不同的教学目标服务。比如，在听说法和交际法中都会使用句型操练这一教学活动，但句型操练在听说法里是教学中最中心的活动形式，而在交际法中，它是为交际做准备的一种活动。

4、强调哪一个方面能力的培养 What areas of the language are emphasized? What language skills are emphasized?

不同的教学方法在能力培养方面都有其不同的着重点。有

的教学方法着重培养学生的听说能力，有的则着重培养学生的读写能力，有的着重对语言结构的掌握，而有的则着重对语言功能而不是语言形式的掌握。由于有不同的教学对象和不同的培养目标，我们应该按照实际情况不同的教学方法，这样才能做到有的放矢。新的英语《课程标准》认为，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生

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语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上的，从这一观点上看，当前的外语教学只使用某一种教学方法显然是行为通的。

5、教学材料的设计 How are the teaching materials designed? 教学的设计是按照教学大纲来进行的。不同的教学方法采用不同的教学大纲。语法－翻译法和听说法的教材是按照语法大纲来编写的，而交际法的教材很多则以功能－意念大纲为主线（有些也结合语法大纲来考虑）编写的。不同的教学材料在其内容（语音、语法、语言功能等项目）和内容的安排方面都会有所不同。传统的做法是线性排列、项目按次序一个个地传授和训练。现在更多的学者则主张螺旋形的排列。这种排列能让项目在完成一定次序后再出现，逐步深化，这种安排更接近我们对事物的认识和语言学习的自然过程。比较一下现行的各种按《课程标准》要求编写的教材与原来的JEFC和SEFC，虽然后者的各个项目内容的排列和设计比以往的教材有了很大的进步，但前者在教学中的语言知识的重点、话题、功能、语法结构等的注明更明确、更清楚，从而为教学中应用任务型教学法提供了方便。

6、母语的作用 What is the role of the students’ native language? 不同的教学法对母语的作用有不同的看法。著名的语言学家斯特恩(H.Stern)认为，怎样看待和处理母语和外语的关系，是学习外语要解决的一大难题。语法－翻译法认为母语的知识可以被利用到外语学习上来，因此在使用语法－翻译教授外语时，教师基本上是使用母语进行的。而直接法则认为外语教学应与母语脱钩。因此，在使用直接法教学的课堂里，母语是避免使用的。虽然使用母语与否不过是在教学过程中表现出来的一种现象，这一现象却反映了人们对语言学习的观点。在学习外语时，需要建立一个外语语言系统，这个系统与母语系统的关系如何？它是在母语系统基础上重建的，还是在母语系统之外独立建造的呢？这是两种不同的看法。怎样正确对待母语和外语的关系，是个值得研究的问题。

7、对待学生错误的态度 How does the teacher respond to students

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errors?

在学习外语的过程中，错误的发生是不可避免的，教师对学生所犯的错误可以采取不同的态度。如使用听说法的教师，在学生的错误一出现时，马上就加以纠正。这也是强调语法教学和主张行为主义的教师的做法。在这些教师看来，语言是一套习惯，要养成良好的习惯，必须把不正确的习惯在刚开始出现时，就克服掉。但有些教师认为，学习外语的学生能像母语学习者一样，在学习语言过程中自我改正错误。也有些教师认为，熟能生巧，练习多了，错误便能自己改正，因此对这部分教师来说，错误可以少管或不管。

下面让我们根据以上所述的七个方面，对部分常见的外语教学流派进行分析。

三、外语教学主要流派的分析

（一）语法－翻译法(Grammar-translation method)

在外语教学中运用翻译作为教学手段已有几千年的历史了，但从理论上对翻译法进行概括和说明，使之成为一种科学的教学法却是近一百多年的事。

中世纪，拉丁语是欧洲文化教育、著书立说的国际语言，是教会和官方的语言。后来，人们学习拉丁语的主要目的是阅读用拉丁语写的书籍，以使吸收古代文化。教学方法采用翻译法。到十八、十九世纪，法语、英语兴起，学校才开设英、法语等现代语言课程。由于找不到新的教学方法，教授这些活的语言的初级阶段就自然地沿用教授希腊语、拉丁语等古典语的翻译法。

1、教师的教学目的

按照使用语法－翻译法的教师的理解，学习外语的目的是通过学习外语培养其阅读文学作品的能力。为达到此目的，学生必须掌握外语的词汇和语法规则以便能运用来进行翻译，这些教师还相信，在学习外语的过程中通过背诵语法规则、背诵词汇、应用语法规则做翻译练习等，学生可以得到很多逻辑思维的练习，从而使智慧得

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到磨练。

2、主要的教学活动和特点

语法－翻译法主要的课堂教学活动包括：对整篇课文大意的译述，把课文逐句从外语译成母语的活动，对课文中语法规则作演泽式的讲解，以及直接阅读课文以加深对课文的理解等几项活动。

假若我们在一个语法－翻译法的课堂听课，教师正在开始教授“最后一课”(The Last Lesson)，课堂的活动很可能会作如下设计：

首先，教师会用母语把文章的作者和写作背景作一个简单的介绍，接着教师会对文章大意进行译述，以使学生对文章的整体有一个初步的理解。

第二步活动是对课文逐句地翻译。一般来说，在翻译之前，教师会带读单词表里的单词使学生能知识单词的发音和意义。在逐句翻译的时候，教师会先朗读句子，然后用母语解释词的意义、短语的意义和句子的意义。碰到语法方面（包括词法和句法及惯用法）的问题，教师会较详细地解释语法现象、规则和用法，并举例加以说明。逐句翻译和语法讲解是语法－翻译法课堂教学的中心活动，它占去课堂活动的大部分时间。教师在教授第一段“I was very late that morning on my way to school and was afraid of being scolded. The master had told us he would question us on verbs, and I did not know a thing about them, for I had not studied my lesson.” 中的第一句时，教师会边朗读“I was very late…”边把它译成“那天早晨上学，我去得很晚，心里害怕挨骂”。教师还会复习短语“on one’s way to a place”,并说明它意思是“在去某地的路途中”。为让学生更好掌握该短语的用法，教师会举例“He is now on his way to Shanghai”是“他现在正在赴上海途中”的意思，“On my way home/there/here, I saw my teacher, Mr. Li”中，home前不用“to”,因为home是副词。教师还会让学生翻译一些句子，如“上学途中我碰见李明”。

在讲授第一句下半句时，教师会较详细解释“of being scolded”，说明“being scolded”是动名词的被动式。他不但会说明动名词被动式的构成法－being +过去分词，而且还会举例说明其用法。比如说，

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动名词的被动式可放在动词后面，也可以放在介词后面，如“I remember being taken to Beijing when I was a child”和“Li Ping came in without being asked.” I 是being taken 的语法主语, Li Ping是being asked的语法主语，但这些都不是逻辑主语，因为它们不是主动者。教师会用这种边翻译、边用演绎法解释语法项目的方法完成全篇课文的讲解。课堂活动除了课文朗读和学生用英语翻译作练习外，绝大部分时间是用母语进行教学的。

在讲解清楚语法和翻译了课文的基础上，教师还会叫学生直接阅读课文并做一些阅读理解的练习以加深对课文整体的理解。阅读理解的练习多半是以多项选择的形式出现。如：

Choose the correct answer to each question according to the text. 1）Where was the writer of the story from?

A. France B. Germany C. England D. Switzerland 2）Who was little Franz? A. A hard-working student.

B. A boy who did not work hard at his lessons C. A boy who usually went to school on time. D. A soldier’s son

到此为止，教师基本完成了一课的教学。教师还可以根据情况布置学生做一些笔头的翻译练习。

3、 强调哪一方面能力的培养

语法－翻译法重视词汇和语法的学习，强调阅读和写作两个方面能力的培养，而听、说能力没有得到应有的重视。

4、教学材料的设计

在语法－翻译法的教材中，不少课文选自外语的文学原著或来自文学原著的简写本或改写本，课文会按语法和项目的出现顺序来安排，很多教材采用线性排列的组织方法。课文后一般编有语法项目的解释、练习，并有外语和母语对照的词汇表，词汇的选择按阅读课文的需要来选择，通常选择生词或旧词新义。

5、教师和学生的作用

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在该教学法里，教师是课堂教学的权威、知识的传授者和课堂教学的组织者。学生在教学中接受教师的教导并按教师的指示去做。

6、母语的作用

母语在语法－翻译法中是教学语言，教师用母语翻译外文，进行语法讲解，并用母语回答学生的提问。外语的意思是靠译成母语来理解的。

7、教师对待学生错误的态度

由于使用语法－翻译法的教师重视语言准确性的培养，他们期待学生能在翻译方面达到较高的水平，因此，他们对学生的错误会及时纠正并为学生提供练习的正确答案。

（二）听说法

听说法(Audio-lingual method)是在第二次世界大战期间由美国语言家建立起来的外语教学方法。它和直接法有共同的地方，就是强调口语的第一性，强调口头能力的培养。但它也有自己独特的地方，“听说领先，读写跟上”可以说是听说法特点的一种表述。

１、教师的教学目的

使用听说法的教师希望通过教学培养学生使用外语进行交际的能力。他们认为语言是一套习惯(Language is a set of habits)，学习外语就得养成一套新的习惯。而要这样做，就得超量地学习(overlearn)语言（包括语音、语法和词汇的结构），在运用各种语言结构进行交际时能做到不假思索脱口而出的程度或称为自动化的程度。为能自动化地使用外语，学生必须克服母语的旧习惯对外语新习惯的干扰。

2、主要的教学活动和特点

由于听说法重视口语教学，教材中每课书均由对话开始。因此教授对话是听说法课堂的主要活动。听说法课堂的教学活动和特点可以总结为：教授对话，听说领先；跟读模仿，句句复述；强化操练，掌握句型；巩固口头，读写跟上。

为把对话教得生动活泼，教师可以通过不同的方式进行表演。例如在一个听说法的课堂中，教师正在教授一个真空吸尘器推销员

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和一个顾客之间的对话。为了表演得逼真生动，男教师一会把一个蝴蝶结放在头上表演女顾客，一会儿又把蝴蝶结放在脖子前面表演男推销员。

一般说来，教师会把对话表演两次，以使学生听懂对话的内容。然后教师会要求学生一句一句地模仿跟读。如果碰到长的句子，教师会用逆向组句法(a backward building-up drill)来训练学生掌握难句。比如教师发现学生在跟读I’m going to the post office碰到困难时，他会用如下方式 教授此句：

T: I’m going to the post office. Ss: …

T: Post office. Ss: Post office.

T: To the post office. Ss: To the post office.

T: Going to the post office. Ss: Going to the post office. T: I’m going to the post office. Ss: I’m going to the post office.

这样一来，一步跟着一步，学生便能把一些较长或较难的句子掌握。

多次的模仿和跟读后，教师、学生之间会表演对话。表演的形式可以是多样的，既可以由教师扮演对话的一方，全体学生扮演对话的另一方，也可以由一半学生扮演对话的一方，另一半学生扮演对话的另一方，来进行对话。无论跟读或对话，其目都是为了使学生能背诵对话。

接着教师会抽出对话中的一些句型作句型操练。句型操练可以说是听说法一个很有特色的训练项目。它可以是替换词型的(a single-slot substitution),也可以是句型转换型的(transformation)。作替换词型的操练时，教师先提供一个句子：I’m going to the post office.然后，教师可以向学生展示一间银行的图画，接着说I’m going to the

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bank。跟着他们向学生展示不同的图画：药店、公园、餐馆，……训练学生说出I’m going to the drug store/park/restaurant,…至于句型转换型的操练则更加灵活了，教师可以说出肯定句，训练学生说出否定句或疑问句，教师也可以说出两个句子，训练学生把它们合成一个复合句（定语从句状语从句等）。教师也可以说出一个句子和提供一个情景，训练学生说出一个某种句型的句子（如倒装句、虚拟语气的句子、感叹句等）。句型操练是训练学生掌握各种句型、句子结构的一种行之有效的训练方式。只要我们运用得当，它会是一种很好的训练项目。

不管是在模仿跟读或在句型操练的阶段，教师对读得好、做得对的学生都会给予鼓励：“Good!”, “Very good!”，以此促使学生好习惯的形成。

一般来说，听说法训练完成后，教师可以布置阅读和书写的练习，以巩固听、说的效果。也就是在听、说训练完成后，教师才让学生拿到或看到所学对话的书面形式，这大概也说是很多人把听说法的具体操作总结成“听说领先，读写跟上”的原因。

3、强调哪一方面能力的培养

创立听说法的学者认为口语是第一性的，文字是第二性的；听说训练好了，有利于读写能力的培养。因此听说法强调听、说能力的培养，课堂大部分的时间都花费在听和说的训练方面。教师很注意学生的发音和语调，不少教师还使用语言实验室加强听的训练，特别训练学生区分含有不同音位(phoneme)的词对和句子，如：

We are going to live here. We are going to leave here. She’s got a pen in her hand. She’s got a pan in her hand. They came at last. Day came at last. 他们还会使用语言实验室训练学生掌握正确的语音和语调。 4、教学材料的设计

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听说法教材的编写有两个较明显的特点：第一是按结构大纲(structural syllabus)来编写。第二是考虑学习者的母语和文化背景，根据不同母语背景的学者的特点来编写。

在结构大纲里，对语言不同的层面（语音、语法、词汇）都有较详细的描述。各种结构都按由简单到复杂的顺序排列好以供编写教材使用。因此，在听说法的教材里，我们可以看到有的训练项目（发好某一个音的要领、发音的示意图等），语法结构的训练项目和词汇的训练项目。但最中心、最重要的项目应算是句型的训练，这是因为听说法学者认为，语言首先是言语，而言语应通过结构去学习。

由于美国结构主义语言学家认为语言是一套习惯，而语言又各有所异，因此在学习外语时必须要克服母语学习的负面影响，使用对比分析方法，比较两种语言（母语和外语）各个系统（语音、语法和词汇系统）异同，从而找出某一母语的学生在学习某一时会碰到的问题。因此在编写教材时，编者会作两种语言不同系统的比较，比较母语和外语在各个层面的异同，并按照学习者不同的情况、不同的母语等编写出不同的教材。

5、教师和学生的作用

在听说法的教学中教师不但是学习外语的楷模，而且是课堂活动的指挥员。学生是个模仿者，他时时都在模仿着教师的语音、语调，他尽自己的努力争取模仿得像教师这个楷模一样。课堂上的活动，不管是对话的教学还是句型操练都是在教师的指挥下进行的。教师控制操练的速度，掌握操练的类型，鼓励学得好的学生，并纠正学生的错误以防止错误变成坏的习惯。从这个意义上来说，听说法是个教师起支配作用的(teacher-dominated)方法。

6、母语的作用

在听说法中母语的习惯被视为学生学习外语过程中养成外语新习惯的干扰，因此母语不在听说法课堂里使用，外语是教学的语言。为要找出学生学习外语的难点，可以把母语和外语两个系统进行对比分析。按照对比分析，母语和外语的不同点将构成学习上的难点。

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7、对待学生错误的态度

听说法认为学习外语是掌握一种新的语言习惯，而习惯的形式主要靠正确的模仿和大量的操练。因此从学习外语的第一天开始，教师就要严格要求学生，要求学生做到理解确切，模仿准确，表达无误。教师应对学生的错误及时纠正，以便使学生养成正确的外语习惯。

（三）交际法

交际法(The Communicative Approach)又称功能法(The Functional Approach)或功能－意念法 (The Functional-Notional Approach)，产生于70年代初期的西欧共同体国家。英语学者为创立交际法做出了杰出的贡献。它的建立是人们深入研究语言功能的结果，它的建立标志着在外语教学中人们开始从只注意语言形式和结构的教学转向注意语言功能的教学。

1、教师的教学目的

交际法教师的教学目的是培养学生外语的交际能力。“交际能力”是美国社会语言学家海姆斯(D.H.Hymes)首先提出的一个概念。海姆斯认为，一个学习语言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的句子的能力，他还必须懂得怎样恰当地使用语言，即对不同的对象使用不同的语言，在不同的场合、不同的时间使用不同的语言。因此，外语教学应培养学生外语的交际能力，即要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当地使用语言的能力。要达到此目标，学生需要懂得语言的形式、意义和功能。他们应该懂得不同形式的语言结构可以表示同一种功能。比如一个人向另一个人提议做某事时，在非正式场合可说：“Lets…What about…? How about…? Why don’t we…?在正式的场合则可说:May/Might I suggest…? Would you care to…? If I may/might make a suggestion…同时他们也应该懂得同一结构也可以用来表示不同的功能。比如用祈使句可以表示：

请求－Pass the salt.

建议－Try the smoked salmon.

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调了某个侧面，也会形成片面性。正由于外语教学法依据各种不同的语言学、心理学等理论来建立自身的体系，因此它们也自然地片面强调语言学和心理学各个不同的侧面。从局部、表面上看，它们完全对立，相互排斥、但从整体、实质上看，它们去是相互联系、相互补充和充实丰富体系的完整性。 2、博采从长，为我所用

介绍和了解国外外语教学法主要目的之一，是要从中吸取教训，博采从长，借鉴其真知灼见，为我所用。但从各种流派的方法体系中借鉴什么，又怎样借鉴呢？

语言和心理都是极为复杂的现象，语言学和心理学家从各种不同的角度、不同的侧面研究语言和心理现象，得出各种不同的观点。 诚然，语言学、心理学和教学法由其若干侧面的特性组成，但诸流派的各组成部分若处于孤立状态之中，就会失去它们的整体性。因此，我们要从各种侧面特性的相互联系、相互作用、相互渗透的关系和发展变化中，优化不同于部分的具有整体特征的方法体系。譬如，上面谈到的外语教学法各学派最核心的基本主张可以概括为两种对立的、五组截然不同的关系。如果我们辩证地整合和优化两种对立观的五种关系，可以获得以下五个原则。一是，在处理语言和言语的关系上，以培养言语交际能力为主，传授和掌握语言知识为辅。二是，在处理口语和文字关系上，以视听说领先，读写及时跟上，在四会基础上，着重培养阅读能力。三是，在处理外语与母语问题上，要充分利用直观和电化教具，用外语教学外语，适当利用母语。四是，在整体和局部关系上，要以话语、句子综合为主，语音、词汇、语法分析为辅。五是，在处理掌握外语和发展智力关系上，要注意落实双基，培养能力和智力协调发展。其它诸如语言与情景相结合的原则等都值得我们借鉴。

又如，教学法是一门实践性很强的学科。从外语教学的教学过程来看，各种流派都有自身特殊的教学程序，但它们不无有规律可循，如果辩证的整合、优化各派外语教学过程，也可概括出三个认识阶段。一是感知理解。二是练习巩固。三是表达活用。凡学习外

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语，无论是看幻灯、听录音、看实物、图画和在情景中听教师说外语，领会意思，还是看文字符号理解内容，都离不开感知理解。这是第一步。只有在正确感知理解了新的语言材料进一步就要通过各种机械的、有意义的和交际性的练习，单项语言知识的综合性练习，以及听、说、读、写等练习巩固。最后，所学语言材料还必须运用于新的情景、场合，灵活表达思想，进行交际活动，才能达到真正掌握外语交际能力的目的。

3、从实际出发，多点灵活性

各种外语教学法流派都对外语教学法理论和实践作出了重大的贡献，它们从各个侧面充实和丰富了外语教学法体系的完整性。它们在各个历史阶段都在一定程度上提高了外语教学质量。但这并不意味着在当今世界上存在着一种能适应各种情况的万能教学法。各种教学法都是在一定的历史条件下，为达到某种特定教学目的的产物。因此，教师不应过于迷恋于某一种教学法而束缚住自己的手脚。 当今世界上，各种外语教学法流派仍很活跃，新理论新学派又象雨后春笋，不断涌现。如果外语教学对各家各派的主张，不管时间、地点、场合，盲目地生搬硬套或轻易地持肯定和否定态度，都难于提高外语教学的质量。

4、立足于自己的教学实践和科学实验

实践是检验真理的唯一标准。我们必须立足于自己的教学实践和科学实验，走自己的路，并遵循实践，理论，认识，再认识的理论与实践相结合的原则，探讨我国自己外语教学的规律。通过调查总结自己过去正反两方面的经验教训；学习吸收古今中外外语教学理论的成果和实践经验；更多地针对自己外语教学实践中遇到的和产生的新问题，开展外语教学法的研究和科学实验，积累我国儿童、青少年学习外语的生理、心理数据，探索他们吸收、掌握知识、技能和发展能力，、智力的规律；从而总结、归纳出适合我国国情的外语教学法体系。如果教学中只是搬用国外外语教学法或只是去验证其理论正确与否，那就得不出自己的科学结论。当然，借鉴和利用国外有益的方法体系以提高教学质量也是必要的，但我们的主要立

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足应站在进一步探讨具有我国特色的教学法体系上。因此，我们既要进行从小学到中学，从初中到高中整个阶段综合性的、体系性的实验研究，也应逐步进行具体的、专题性的实验研究。例如，如何正确处理语言理论和言语实践，听说和读写，外语和母语，词单位和句子、语段单位，知识、技能和智能、个性等关系。又如，探讨外语教学过程，听、说、读、写训练和语音、词汇和语法知识讲解的方法、方式等等。在这基础上逐步整理、概括、归纳所积累的材料，使之系统化，以便创建我国自己外语教学法的新体系。

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