科学课程标准解析

第二章 科学（3-6年级）课程标准前言解读

第一节 科学课程改革的背景

1、 当前国际科学教育的主要发展趋势是什么

科学教育作为知识形态的科学技术转化为现实生产力的重要环节，正在受到越来越多国家的关注。许多国家都把它作为核心课程，从目标、课程标准、教材、教法等方面进行一系列的改革，使之更加符合时代特征与要求。其发展趋势主要表现为：

⑴ 教学以学生为中心。建构主义认为学习实际上是学生主体与学习对象之间的一种建构活动，因此学生应成为教学活动的中心。教师应以学生的已知和需知为基础，鼓励学生从自己的日常生活、兴趣和需要中选择学习主题，并帮助学生确定他们建构知识的最有效途径，引导学生进行分析思维与创新思维，以便科学处理各种信息和实验数据，让学生通过科学探究来自己解决问题。在这种教学活动中，教师的主要职责是促进上述学生活动的进行，而不是单纯的讲授与解释。

⑵ 强调手、脑结合。在以学生为中心的课堂里，学生要想形成自己的科学认识，不仅要动脑思考，也要积极动手操作实践。因为仅通过间接经验，学生难以取得对各种现象的正确认识，只有亲自动手实践，才能产生体验与感悟。手脑结合对低年级的学生来说，可以走出教室，到大自然、动物园、博物馆等地方进行现场观察与收集资料，而高年级的学生则强调设计、制作、栽培、饲养与实验操作。

⑶ 进行“真实”问题的学习。以自然现象或社会生活中的有关科技问题为学习主题，让学生在尝试解决这些“真实”问题的过程中学习科学知识，形成科学技能和态度。而不是象过去那样只讲概念、定理与原理，只做标准化的习题，与现实世界完全脱离。

⑷ 采用探究法。通过设置有利于学生主动探究学习的环境，并提供充分的指导与帮助，让学生从提出问题出发，通过设计实验，系统观察，收集、分析、解释信息，作出结论，表达与交流等过程，进行学习。小组方式是经常被用来开展探究学习的有效途径。

⑸ 重视交流技能的培养。人类的任何活动都需要思想交流，科学学习也不例外。学生要想在探究活动中学好科学，就必须学会表达自己的思想，学会分享小组其他成员的观点，知道如何向大家报告自己的探究结果。在通讯高度发达的信息时代，表达与交流的技能显得尤为重要。要让学生学会使用正确的科学用语，能与他人自由交谈，进行口头汇报，撰写书面报告等。

⑹ 实施写实性评价。对以探究学习为主的科学教育来说，评价不能只关心结果，只依赖考试，更要关心过程，要通过对学生学习过程记录的分析，发现他们学习过程中的各种问题，随时进行反馈与矫正。因此，写实性评价就显得尤为重要，要建立学生学习档案袋，全过程开展评价。

2、 为什么说科学教育的核心是让学生“认识科学”

早期的科学教育作为一门理科学科，其强调的是让学生学习科学的基础知识与基本技能。因此，概念、定理、公式、原理等构成了教与学的基本内容。20世纪80年代，在强调培养学生能力，发展智力的要求下，科学方法的训练被纳入了科学教育之中，于是，观察、比较、分类、实验等就成了科学教育关注的重要内容。在人们的心目中，所谓的科学就是包含了一大堆概念、定理、公式、原理和观察、比较、分类、实验等知识与技能的集

合。学科学就是上课记笔记，下课做题目，回家背课文，关键时刻会考试。把科学教育完全等同于一般的知识学习，这就大大窄化了科学教育的内涵。

自19世纪初期科学开始在学校课程中取得一席之地以来，人们一直希望学生不仅学会科学的知识与技能，掌握科学的方法，而且要学懂科学，即通过内化科学精神，形成科学价值观，懂得与欣赏科学的本质，使科学教育对个人的文化品质与生活质量产生有益的影响。但是这种想法受到科学教育专家与科学教师对科学本质各种不同理解的影响，并没有在实践中得到很好的贯彻。在科学教育发展史上，一些著名的专家，如布鲁纳、施瓦布、鲁滨逊等人都曾经把科学的本质等同于学科的基本概念与知识结构，强调学科基础知识与基本结构的学习，忽视了科学精神与价值观的培养。

直至20世纪90年代，人们才明确意识到对科学本身的认识是科学教育的重要内容，必须把它列入科学教育目标，并用“科学素养”这个词来涵盖。如，美国得克萨斯州3年级科学教育目标包括四个方面，①问题解决——使学生获得发现生命世界与非生命世界里的问题并尝试解决这些问题的能力。②科学知识——使学生获得以下领域的知识：动植物、物质、能量、机械和声音、地球、大气和影响地球上生命的天体、良好的健康与营养习惯。③科学本质——使学生理解科学知识的历史发展，获取生命科学、物质科学和地球科学等领域的知识的手段。④科学、技术与社会——学生要理解他们获得的各门科学知识可以怎样运用于他们的个人生活之中。

3、 怎样理解“科学素养”

科学素养是目前世界各国科学教育的最主要目标，对它的理解直接关系到科学教育的正确定位。20世纪40年代以前，人们理解的科学素养是指“会读能写”。如《英汉教育词汇》解释为①识字；②读写能力。《西方教育词典》解释为“一个人的读写能力和他所属的集团或文化对他所期望的读写能力。”

1958年，美国斯丹福大学荣誉教授赫德在一篇名为《科学素养：它在美国学校的意义》的文章里，第一次用科学素养这个名词来描述对科学的理解，并把科学技术与社会的关系作为重要的问题提出来。1970年，赫德对科学素养的概念选择了“科学启蒙”这个词，认为科学教育的广义目的是培养一个启蒙的市民，能够使用科学的智力资源去产生一个有利于人类发展的环境。一个有科学素养的人应该理解科学事业，认识科学知识是不断发展的，以有用的途径知道一些主要的概念、假说、定律和理论，认识科学中系统研究的价值，认识探究过程和概念、定律和理论的关系，用文化、社会和历史的观点看待科学事业的需要，认识科学繁荣的文化条件与科学事业的普遍性。

目前，人们对科学素养的理解主要包括：科学知识（概念、定律、理论等），技能，科学方法、科学过程、过程技能与思维方法，价值观，解决社会及日常问题的决策，创新能力，科学、技术、社会及其相互关系，科学精神，科学态度，科学伦理与情感。

研究专家把科学素养划分为方法论的、专业的、通用的、技术的、业余的、新闻报道的、科学政策的等。小学科学讲的科学素养主要指通用的，即一个社会公民应该具有的一般的科学素养。

4、20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革取得了哪些有价值的经验

20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革的主要趋势是拓宽了学科教学的功能，加强了科学与技术、社会的联系，从过去单纯的学科知识教学发展到进一步关注学生知识、能力与态度等多方面发展，表现为三个方面。 一是教学观念的转变，主要是STS思想对这一学科教学的影响，使得大家在教学中更加关注从学生的经验出发组织教学内容，强调所学的自然科学知识与技术、社会的联系，

与学生身边有关事物与现象的联系，从中获得解决实际问题的能力。在培养目标上除了知识技能以外，还关注学生与社会有关的思想、态度、价值观等的培养。

二是教学内容的改革，即由过去的以讲生物与环境、物质与能、地球与宇宙的学科知识为主，发展到更关注这些知识与现实生活的联系，加入了许多环保、资源、生态、人口、健康等方面的知识，增强了“自然”教学中的人文因素。同时，还增加了科学研究方法的教学内容。如上海90年代编写的“自然”教材，就以观察、实验、比较、分类、推理、想象、记录整理、表达等八个方面为训练学生科学方法的重点内容，训练学生会看、会做、会想、会谈、会玩。

三是教学方法的改革，从单纯的知识传授，教师讲解，学生听记，作业，练习，考试，发展到比较注重学生的思维训练与动手实践。启发式教学、问题教学、实验教学是这一阶段课堂教学改革的主要模式。教师比较重视提出问题，创设各种学生实验，让学生自己思考，自己动手做，从中学到东西，而不是直接把结论告诉学生，满足于学生对知识的记忆。

第二节 小学科学课程的性质

《标准》指出：小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。这句话揭示了小学科学课程的性质，应该从两个方面理解。

一是科学课程教育的目的是培养学生的科学素养。该学科的名称从“自然常识”到“科学”，也在一定层面上反映了学科培养目标的变化。以往的“自然”学科主要以让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能，学习的兴趣，以及爱祖国、爱家乡、爱大自然的情感。现代科学教育则强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，且懂得如何面对现实生活中的科学与社会有关问题做出明智决策，注重科学精神与人文精神的结合，现代科技与日常生活的结合，科学内容与科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。因此，以科学素养为教学目标最能反映出学科的这一变化趋势。

二是小学科学课程的定位是科学启蒙。一个人的科学素养形成是长期的过程，但

早期的科学教育将对他的科学素养形成起着决定性的作用。因为，小学阶段是一个人长身体、长知识的关键期，也是心理发展的重要转折期。这一阶段学生将掌握基本的学习方法，养成学习习惯，学到的知识将对后继学习产生重大的影响，同时，又处于打基础的阶段，知识积累与思维能力的发展都极其有限。因此，科学教育不可能以系统的知识学习与方法训练为主，只能根据小学生的经验，在他们熟悉的周围生活中选取有关的内容，让他们看一看、做一做、玩一玩、想一想，从中学到知识，培养兴趣，练习方法，为后继的科学学习打好基础，这就是科学启蒙的含义。

第三节 小学科学课程改革的基本理念

1、“科学课程面向全体学生”反映了一种怎样的思想

《标准》指出：科学课程要面向全体学生，为每个学生提供公平的学习机会与有效的指导，要充分考虑到每个学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。这既体现了义务教育的公平性原则，保证每个学生有平等的接受科学教育的权利，而且也反映了现代科学教育面向全体的思想。

这是因为随着科学技术的日益发展，其对人类生活的影响越来越大。这种影响不仅表现为高新科技不断进入人们的日常生活，如家用电器、电脑、新材料产品、各种通讯手段、数字化生存方式，使得生活在这一时代的人们需要各种科学知识，适应与享受现代生活，而且更需要人类理智地认识这一现象，知道科学技术在给人类带来福音的同时，也会给人类造成麻烦，如环境污染、能源枯竭、情感丧失、生态破坏等。这些负面效应必须引起人类的高度重视，需要每个人在享受现代生活方式的同时，关注可能伴随而来的各种问题，自觉地防止与减少负面影响的出现。这是每个生活在这个时代的人都必须知道，并付之于行动的。因此，科学素养是这一时代的人必须具备的基本素质。要让每个人具有科学素养，必须实施面向全体的科学教育。

科学课程面向全体学生还意味着必须提高每个人对科学进步与社会发展作贡献的能力。在科学技术作为第一生产力的时代，一个国家公民科学素养的水平直接反映了这个国家的科学技术水平与国民生产能力，也是这个国家综合国力的体现。因此，不少国家都把科教兴国作为一项基本国策实施，美国提出了“面向全体美国人的科学”，日本提出了“全体国民教育”，我国也提出了“科教兴国”的国策，充分反映了科学教育面向全体的思想。

2、怎样理解与体现“学生是科学学习的主体”

“学生是科学学习的主体”是指在科学学习中要充分体现学生的主动性，发挥他们的能动作用，让他们在参与科学探究活动中自己提出问题，设计解决问题的方案，自己动手收集各种资料，开展调查与实验，自己整理信息，做出解释或结论，自己写成研究报告，并进行表达与交流。只有这样，学生才能在学到科学知识的同时，习得开展科学研究的方法，提高科学研究的能力，并培养科学的情感、态度与价值观。

要实现学生在科学学习中的主体地位，关键是要转变教师的学生观，重新定位课堂教学中的师生关系。在以知识传授为目标的课堂教学过程中，学生的主要任务是接受知识。至于接受哪些知识，学习哪些内容，则是由大纲与课程事先规定了的，学生没有选择的机会和余地，完全处于被动接受的地位。而教师通过设计教案，主持上课，指挥与控制着课堂教学，处于主体地位。在这样的课堂教学中，教师往往会认为学生在课堂里的主要任务就是从不懂到懂，不会到会，而教师的主要任务是教会学生，因此，学生应该完全听教师的。教师让学生做什么，学生就做什么，不能自己在课堂里随便想做什么就做什么，唯一应该做的就是听从教师的话，按教师的要求去做。在这种学生观的支配下，学生的主体地位是很难实现的。

现代科学教育以培养学生的科学素养为目的。学生科学素养的形成不是简单通过教师的讲授就可以学会的，其中科学方法与能力、科学态度与价值观的培养往往需要通过学生在参与科学探究活动中体验与感悟。在这类教学中，学生的参与性和主体性是必须体现的。为此，教师需充分认识到这一点，不能再按照以往的学生观看待学生在课堂里的角色，要建立学生也是具有主体能动性的人的学生观，从学生的主体性角度出发，设计教案，并创设各种条件与机会，实现学生在课堂里的主动学习。

3、怎样理解与体现“科学学习要以探究为核心”

探究既是小学生科学学习要达到的目标，又是小学生科学学习的主要方式。科学学习的目的是培养学生的科学素养，由于科学素养的目标是由多因素组成的，因此其教学过程与单纯传授知识的讲授课相比，也应该有所不同，这涉及到教师教学观的转变。

在以知识传授为主的课堂教学中，让学生学会与掌握书本知识是教学的最主要任务。书本知识在知识论里面属于陈述性知识，或称为编码知识。这类知识对学生来说大多属于间接经验，是可以通过接受、理解、巩固、应用学到的。围绕着学生的上述学习过程，教

师的任务就是组织好教学活动。通过以适当的方式展示新知识、讲解、提问、练习、组织学生讨论等活动，让学生接受、理解、学会与掌握这些知识。这是现行大多数教师所认识与具有的教学观。

在以培养科学素养为目标的科学教学中，由于教学目标的多元性，除了书本知识的学习，还包括科学方法与技能的训练，科学能力的培养，以及科学情感、态度、价值观的养成，其教学方法就不能简单地照搬知识传授的做法，必须采用新的教学方法。这是因为科学素养中的智慧、能力、情感、态度等因素与书本知识不同，不属于陈述性知识，而是程序性知识，或称为经验知识或默会知识。这类目标学生不可能通过简单地记忆、模仿性操练学会，而是必须习得的。这里的习得是指学生需要通过亲历某些科学探究活动，在参与的过程中产生体验、感悟、最终内化的结果。这是直接经验习得的过程。教师只有充分认识到这一点，在教学过程中安排好各种相关的情景与有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地开展活动，才能达到既学会知识与技能，又培养智能与情感、态度、价值观，促进学生科学素养形成的目的。这是科学学习与传统自然学科知识学习最大的不同。

4、为什么要提“科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要”

《标准》指出：小学科学应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容，即这些内容既要满足社会的可持续发展需要，又要满足学生个体自我发展的需要。

满足社会的可持续发展需要是由科学课程的功能定位决定的。科学教育既要解决一个人能自如地融入现代社会生活，能驾驭和享受各种高新科技的成果，具有使用日常科技新产品，参与科技新技术的能力；又要有科学创造与发明的能力，能参与各种有意义的科技问题的开发与研究，为科学技术的发展作贡献；还要有正确认识科学技术与社会发展关系的意识与观点，能积极参与各种科学技术与社会有关问题的讨论与行动，如环保、人口、健康、科普等。对有损于人类与社会健康发展的有关科学技术的种种负面效应能自觉抵制，正确对待科技发展与社会进步的关系。要实现上述目的，小学科学教育的内容当然要符合科学技术发展的趋势，站在当代科技发展的最前沿，把一些最新的科技发现与发明的成果编入小学科学课程，并使它符合社会发展的主流价值观与需要。

同时，还必须考虑小学生的年龄特点。小学科学教育作为科学启蒙教育，不能从科学知识的概念体系与逻辑结构出发，一味追求内容的标准化、系统性与严密性；而要从小学生的现有经验出发，选择他们周围的熟悉的现象与事物进行教学。只有这样，才能被儿童理解与接受，符合他们科学启蒙的需要。从保护儿童的好奇心，激活他们的求知欲，发展他们的学习兴趣出发，选择的内容还必须是小学生容易亲近的、喜欢的、能动手做的、有兴趣参与的，这样才能调动起学生对科学的兴趣与热爱。这就是为什么科学课程的内容必须同时满足社会与学生双方面的需要。

5、什么是科学课程的“开放性”

科学课程的开放性是指科学教育不是一个完全可以预设的过程，尤其对以科学探究为主的教学来说，更是无法预测将会出现什么结果，即使是过程，也很难完全预设与控制。从某种程度上说这是一个不断生成的过程，整个过程将随着教师、学生参与教学的程度与具体情况而展开。因此，科学教育从目标、内容、过程到结果都应该是开放的，既要有一定的目标与要求，又不能死扣这些目标与要求。在教学过程中应体现适当的机动与灵活性，使教学过程跟随学生的学习过程，紧贴学生的学习需求，让学生学有所得，学有成效。

当然，从课程的角度讲开放性，并不是说课程对教学目标、内容、过程与结果就没有什么规定性，完全由学生、教师说了算，上到哪里算哪里。课程标准所提出的目标与内容标准对教材编写者与教师都有一定的参照、制约作用。但这种参照与制约应该有一定的弹性，对不同的地区、学校，不同的教师、学生，都可以按照当地的实际情况，在总目标不变的前提下，结合当地的实际情况作适当的调整与变化。

科学课程的开放性还体现在对学生探究结果的表述上。由于科学课程要求以学生的探究活动为主要的教学形式，对探究的结果如何表述就显得十分重要。传统的教材都是把科学探究的结论作为课文，明确表达在书上，让学生识记、理解与学习的。而以科学探究为主的教材如果也把结论写在书上，学生看到结论就不要探究了。因此，这类教材往往只以问题与情景的表述为主，不能把结论直接写在书上。况且结论到底是什么，事先也不能完全规定的很死，同一个问题，不同的人完全可以得出不同的结论。这就是科学探究结论的开放性。这个开放性也是科学课程开放性的重要组成部分，教材编写人员与教师对这一点必须注意。

6、为什么要把评价引入课程标准

现代教育评价的发展趋势是越来越强调其对教育过程的参与性。早期的教育评价以鉴定与证明为主要功能，关注教育事物达到预期目标的程度。因此，大多在一个教学过程结束时才评价，而且，主要采用测验、考试的方法。现代教育评价强调对教育过程的参与，主要是要发挥评价的调控与改进功能，使教学活动在进行过程中就不断得到反馈信息，对产生的问题与偏差可以及时干预与调整，实现教学过程的最优化。为此，教育评价在评价的主体、内容、方法、时机等方面都会产生变化。

评价主体强调多元化，即评价不再完全是教师的事，同学、家长、学生自己都可以作为评价的主体参与评价，使评价能发挥多方面的积极性。这一点在过程性评价中显得尤为重要。评价内容强调全面化，即不再以学生掌握知识、技能的情况为主，而是要全面评价学生在知识、技能、方法、能力、情感、态度、乃至行为、习惯等多方面的水平与成就。由于评价主体与内容的多样性，评价方法也必需多样化。不能只是传统的测验、考试，还要开发各种评价方法，如作品、行为记录、论文、研究报告等，结果也可以采用等级、评语、量表、图示等各种方式。新的评价更强调对教学的全过程参与，即不但教学结束时要进行评价，在教学过程中也要经常进行评价，包括对教学目标、内容、教案的适当性也要进行评价。这就需要提高教师的教学评价能力，不但是会编测验，更要学会使用鼓励性、指导性、延迟性等评价的方法与能力，使评价伴随在教师的教学之中。

在《课程标准》中引入评价，就是为了让教材编写者与教师知道在哪些方面需要进行评价，这些评价一般应采用哪些方法，以便于他们能更好地把评价设计进教材，也便于教师在课堂上更好地进行评价。

第四节 小学科学课程标准的整体设计思路

1、为什么要用“课程标准”代替“教学大纲”

以往制约一门学科的教材与教学过程的主要文件是教学大纲，而教学大纲主要从教学目的与教学内容两方面对教材与教学过程作出规定性。假如小学科学学科的教学目标仍然是双基，即学科的基础知识与基本技能的话，用教学大纲作为课程标准是很合适的，因为它正好从内容与结果两方面反映教学应该达到的目的。现在的问题是该学科的名称从“自然”改为“科学”以后，学科的教学目标发生了变化，从过去的双基发展到科学素养。科

学素养的内涵不仅是双基，还包括科学方法、科研能力、对待科学的情感、态度、价值观，以及行为、习惯等方面。这些因素就不是原先的教学大纲能完全体现的，因此，必须用一种新的形式来表现。这就是用课程标准代替教学大纲的直接原因。

另外，用课程标准代替教学大纲还反映了学科教学标准内涵的拓展。过去，教学大纲主要是对教学目的与程度的规定，即通过教学，学生应该学会什么，了解什么，掌握什么，会做什么，供教师在设计教案、实施教学时参考与把握。至于学生如何才能达到这一结果，教学大纲是不管的。课程标准就不一样，不仅规定了教学结果应该达到的目标，而且还对如何达到这些目标的教学过程，通过具体的内容标准提出了建议与要求。这些建议与要求对教师理解教学目标，执行教学目标，改革教学过程具有重要的参考价值与指导意义。 课程标准还具有规定与指导学科教学评价的功能。因为它的具体内容标准是以学生为第一人称，讲述的是通过学科教学学生应该学会什么，能做什么，这些直接通过检测就可以了解。因此，它较好地体现了评价与课程、教学的结合。而这一点也是现代科学教育发展的新趋势。

2、“课程标准”包括那些主要内容

“课程标准“的正文包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四部分，还有一个附录。

前言部分主要讲述该课程的性质、改革的基本理念，以及课程标准设计的主要思路。核心观点包括小学科学课程是以培养小学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，这是对小学科学课程性质的定位。既说明了这门课程以培养小学生的科学素养为目标，又是处于启蒙阶段的教学。改革的理念从当前国际科学教育的主流趋势出发，提出了要面向全体学生，以学生为科学学习的主体，科学学习以探究为核心，内容需同时满足社会和学生两方面的需要，以及开放性、评价伴随其中等改革的新思想。设计思路部分讲述了作者撰写标准的一些想法，阅读这部分可以帮助读者更好地理解作者的撰写意图与思路。

课程目标部分包括总目标、分目标与各部分目标之间的相互关系。总目标没有分条目与类别，是因为要突出整体性。从科学素养的角度看，知识、技能、能力、情感、态度、价值观等应该是一个人素养的有机组成部分，是整合地存在于每个人之中的。当然为了有助于教材编写者与教师进一步理解与把握，又从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三方面给出了分目标，并指出了各部分目标之间的相互关系。在课程标准中，科学知识方面的目标是以内容为单位的可控目标，这里的可控是指在教学中可实施、可检查的。而情感态度与价值观的目标是伴随在知识传授过程中渗透性的长周期目标，它的可控性比科学知识方面的目标要差得多。科学探究方面的目标介于两者之间。

内容标准是总目标与分目标的进一步具体化，分别从科学探究、情感态度与价值观、生命科学、物质科学、地球与宇宙五个方面展开，每一条具体内容标准并不代表一个课题，是学生在小学结束时应该达到的程度。

实施建议部分包括教学、评价、课程资源、教材编写、师资队伍建设、仪器设备、教室配置等方面的建议。

附录部分还给出了行为动词的定义，教学活动的设计，以及教学案例，供教师理解与参照使用。

3、“科学（3—6年级）课程标准”在表述上有哪些特点

“科学（3—6年级）课程标准”在表述上主要的特点有：

⑴用高度浓缩的语言，表述了该学科当前改革的主要思想与理念，包括以科学探究为学科教学的主要目标，科学课程要面向全体学生，学生是科学学习的主体，科学学习要以

探究为核心，课程内容应满足社会与学生双方面的需要，科学课程应具有开放性，评价应该伴随在科学教学过程之中等等。这些核心观点一般都用黑体字在每一段的起始语中表明，容易引起注意与重视。

⑵内容标准的每一部分除了对这一部分的核心概念有一个简单的叙述性界定外，还给出了这部分内容标准的框图。这个框图从整体上可以给人对这一部分所包含的内容有一个整体性的了解，并可以进一步了解其中各个方面的相互关系。这种表述方法要比用文字叙述更加直观、明了。

⑶具体内容标准采用表格分块的表述方法，既可以给人以每一部分的整体感觉，又有较好的条理与分割性，容易让人看清楚，并理解。活动建议与具体内容标准之间没有明确的一一对应关系，大多是作为落实这一具体内容标准时一个可供选择的活动案例，供教材编写者与教师在使用时参考。科学探究与情感态度价值观部分的活动建议与内容标准的对应更加松散。这是因为科学探究与情感态度价值观部分的具体内容标准都是需要较长周期才能实现的目标，绝对不是靠一、二次活动就能够完成的，这里的活动建议只能够作为教师在实施教学过程中的一个范例。这一点必须引起重视。

⑷行为动词的界定。通过这种界定可以帮助教材编写者与教师更好地理解每一条具体内容标准所对应的教学与行为方式。

⑸案例的示范作用。本标准通过一系列的案例，帮助教师从感性上更好地体验与理解新教材的教学过程应该怎样设计。这里的案例仅仅起一种样板、例子的作用，对教学过程没有任何制约，这一点同样需引起大家的注意。

4、怎样阅读与使用本课程标准

“课程标准”与“教学大纲”最大的区别之一是“课程标准”是一个有思想，有观点，并且把这种思想与观点转化为教师可以操作的目标与内容标准的学科教学改革指导纲要与说明书，而不象“教学大纲”仅仅是一种对教学结果的简单规定。因此，读“课程标准”不能象读“教学大纲”一样，只关心教学应该达到什么结果，而是首先要关注其中的教学思想，改革理念，从观念上解决为什么要改、以及怎样改等问题。 第一部分前言虽然字数不多，但它主要讲述了为什么要改革以及怎样改的问题。因此，教材编写者与教师应化一定的时间读懂读通这部分内容，并解决“科学”作为一门现代学科，其教学功能到底发生了什么样的变化，这些变化具体可以通过哪些操作来实现。这是本课程标准的最核心部分。

课程目标部分是从整体上帮助教材编写者与教师更好地理解与把握整个课程要达到的目标。这些目标最终要体现在小学毕业生身上，也是教师在日常教学过程中经常需要对照与反思的，起着持续性导向的作用。

内容标准部分不管对教材编写者，还是对教师都具有很强的制约作用。也就是说这些具体内容标准在新教材中是一定要体现的，教师在教学过程中也一定要想方设法落实这些内容标准。因此，它们既是教材内容的选择依据，又是教学过程的质量规定，还是教学评价的指标标准，必须逐一认真对待。

由于“科学”课程的改革变化较大，因此，本标准从教学、评价、课程资源、教材编写、师资队伍建设、仪器设备、教室配置等方面都提出了一系列有新意、可供执行者参考的建议。这些建议不仅是思想观念上的创新，而且包括许多方法上的创意。仔细阅读这些建议，并参阅有关的案例，一定可以对大家使用这本课程标准具有启示与借鉴作用。

第三章 科学（3-6年级）课程目标解读

1． 什么是课程目标？

课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，也可以说是预先确定的要求学生通过某门课程的学习而在相关素质或特征方面所应发生的变化。

课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。

本《标准》的课程目标，就对小学3～6年级学生学习科学课程之后在科学素养方面所应达到的水平或程度作出了概括的描述和明确的界定。例如，“知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯”，就指明了小学生学习的科学知识，从内容来说，是与自身周围常见事物有关的，而不是什么都得学；从难度来说，是浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的；从对知识的掌握程度来说，只要知道即可，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯，而不去强求深刻理解、灵活运用甚至据此进行发明创造。

本《标准》的课程目标，必须落实到课程建设的方方面面，其中包括课程的确定与保证、教材与教学参考书的编写与审核、课程资源的配置与开发、师资队伍的培训与更新、教学工作各个环节的链接与展开、对学生学习成绩和教师教学水平的测查与评价等等。而所有这些工作，最终都是为了使小学科学课程真正成为培养科学素养的科学启蒙课程。

2． 如何理解课程目标与教学目标之间的关系？

首先，我们应该看到，课程目标与教学目标之间是有区别的。这种区别具体表现在以下五个方面：

（1） 两者的含义不同。

课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，这种结果表现为学生在课程相关素质或特征方面的变化。课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。

教学目标即教学目的和要求，专指课程教学中教师对学生学习结果的预期。通过一个特定教学过程（如一节课），学生的学习结果可以是某种知识、某种技能、也可以是某种观念、态度的形成或获得。教学目标是指导教学过程的准则，通常反映了教师的教育理念。

（2） 两者的指导对象不同。

课程目标指导整个课程的建设，而教学目标只是指导教学过程。 （3） 两者的实施主体不同。

课程目标的实施主体涉及到教育管理部门（如国家教育部、地方教育厅、局、委、办等）、课程指导机构（如各教育厅、局、委、办下属的教研室）、师资培训基地（如师范院校的对口专业）、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。

教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。

（4） 两者的概括程度不同。

课程目标较为抽象，教学目标则相当具体、相当微观。 （5） 两者的灵活程度不同。

一般而言，课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对

课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。

在看到课程目标和教学目标的区别的前提下，我们还应该充分认识两者的密切联系： （1） 课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。 例如，小学科学课程的目标，不仅包括有科学知识和科学技能的内容，而且有与科学相关的情感态度价值观的内容，还特别强调科学探究活动的基本特征、基本过程以及基本方法。科学教师在确定每学期、每堂课甚至每个教学活动环节的教学目标时，要注意落实课程目标，注意体现课程宗旨。

（2） 教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。 一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。小学科学课同样如此。课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。当教师和学生在教科学、学科学的过程中互动的时候，就把课程理念与教学实践链接起来、融合在一起了。

综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于教师提高教学工作的自觉性和主动性。

3． 为什么课程目标既有总目标又有分目标？

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的内涵非常丰富。其主要维度或基本要素有——对科学知识的积累和应用、对科学探究的过程和方法的了解和实践、对与科学相关的积极向上的情感态度价值观的培养。课程目标就是以这三大维度或三大要素为脉络来进行表述的。总目标对小学生经由科学课程的学习而在科学素养主要维度上的预期发展水平作了高度概括，分目标则对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要维度上的具体发展内容作了明确界定。总目标和分目标一起，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。正如《标准》所指出的，虽然总目标分解为三个分目标，“但绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的”。好的教学活动，往往同时能兼顾或达到多个分目标。例如，一位科学教师在教授“秋天的果实”这个内容的时候，通过引导学生动手动脑，研究果实最重要的特点，既使学生初步了解了科学探究的过程和方法，又使学生掌握了区分果实和非果实的一些知识，还使学生体会到科学注重事实、说话要有证据、成人的看法不一定正确（爸爸妈妈爷爷奶奶外公外婆让他们带到课堂上来的水果和蔬菜不全是果实！），从而大大激发了探究和发现周围事物奥秘的兴趣。这位科学教师的课，成功地兼顾了由课程总目标分解而来的科学探究、科学知识、情感态度价值观三个分目标。

4． 总目标中提到的“亲近自然、欣赏自然”包含哪些含义？是否也包含“认识自然、利用和改造自然”？

这个问题比较复杂，涉及到教师的教育理念与现代课程理念之间存在着较为明显的不一致、不协调的问题。

其实，在1992年起试用的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲》的“教学要求”部分，就明确要求自然教师“指导学生认识周围自然界常见的事物及其相互间的联系，了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，从而对大自然的概貌和人类和自然之间的关系有一个初步的了解”，并且“培养学生实事求是、认真细致、追求新知等科学态度，以及爱家乡、爱社会主义祖国、爱大自然、爱劳动的思想感情和健康的审美情趣”。显然其中只是期望小

学生能够了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，同时也提到了培养小学生健康的审美情趣。但是我们的一些教师却有意无意地要求儿童像成人一般“认识自然、利用和改造自然”，甚至有的小学自然教室里最醒目的大标语就写着“做大自然的小主人！”这与《大纲》精神就不相符合。

在21世纪的开端，我们必须充分地认识到：一是限于小学生的身心发展水平，不可能要求他们“认识自然、利用和改造自然”；二是鉴于现代化、全球化的趋势越来越强调人与自然的和谐共生的关系，更应该鼓励孩子从小乐于投身自然、探究自然，用他们敏锐的感官去拥抱自然，去发现自然中的变化和奥秘，去欣赏自然的景色美、生态美、沧桑美和协调美，从而发展爱自然、爱家乡、爱祖国、爱劳动的思想感情。

5． 教学中怎样把握各分目标之间的相互关系？

教师在具体的教学实践中要把各分目标作为一个完整的体系来加以把握，可以而且常常需要在某一堂课、某一个教学环节上对某一个分目标比较侧重，但在另一堂课、另一个教学环节上又会体现另一个分目标，所以从总体上来说，三个分目标是相互联系、相互渗透的。由于受应试教育的长期影响，我们的教师容易偏重科学知识这一个分目标而忽略了科学探究分目标和情感态度价值观分目标。希望引起注意，避免出现这种倾向。

6． 什么是科学探究？

科学探究是指人们通过一定的过程和方法对客观事物和现象进行探索、质疑和研究。 现代教育科学使用的“科学探究”一词往往具有两个层面上的涵义：一是科学探究活动，二是科学探究技能。

科学探究活动又可以区分为科学家（泛指一切科学工作者）的科学探究活动和学生的科学探究活动。两者在对象、方法和结果上存在差异。

科学家科学探究活动的对象是人类未知的，方法既规范严谨又富于创新，结果往往可以深化人类对客观现实的认知并改善人类的生活质量。杂交水稻之父袁隆平教授的工作就是科学家科学探究活动的典型。

学生科学探究活动的对象通常只是学生自己未知的，方法比较简单，而且需要教师的帮助，结果一般只能提高学生对某个事物、某种现象的认识，在教师的引导下这样的结果也可以用来改善学生的生活质量。例如，学生通过制作土电话、进行发声实验等活动，了解声音在不同物质中的传播情况，进而讨论减小噪音和保护听力的方法，如轻声关门、不大声喧哗、在吵闹场所捂住耳朵等等，不仅有助于自己的听力安全，而且有利于公共环境减少噪音污染。像“声音的传播和噪音的控制”这样的学生科学探究活动，其结果对学生而言是新颖的，但却是人类早已知晓的。

但是我们也应该看到，学生的科学探究活动与科学家的科学探究活动又有其共同之处：两者在过程或程序上是一致的！任何科学探究活动都包括如下一些基本步骤，即：A.提出问题／明确问题；B.猜想与假设结果；C.制定计划并通过观察、制作、实验等手段来搜集并整理有关信息和证据；D.得出结论；E.表达与交流探究结论。科学家要通过这些步骤去发现真理；学生也能通过这些步骤去接近真理。

科学探究技能是指使人能够顺利完成科学探究活动的动作方式或操作顺序。显而易见，科学家的探究技能总体上优于学生的探究技能。但是学生时代掌握的探究技能为日后的探究技能发展奠定了基础。更有意义的是，掌握了初步的科学探究技能的学生，不必等到日后，现在就可以开始探究并解决生活中遇到的一些问题，在实践中进一步发展探究技能。

让我们一起回到《标准》前言部分的“基本理念”的第三段。仔细分析第三段，“科学学习要以探究为核心”中的“探究”，应同时指探究活动和探究技能；“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”中的前一个“探究”侧重探究技能、而后一个“探究”则指探究活动。“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”以及“但也需明确，探究不是唯一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的”中的“探究”都是指探究活动。

7． 为什么分目标的第一部分就是科学探究？

因为希望学生和教师都来重视科学探究。

一般而言，小学生的科学学习主要包括三方面的内容：一是科学知识的获取；二是科学技能的掌握；三是有关科学的情感、态度、价值观的发展。《标准》的分目标正是对应这三个方面来进行表述的。调查研究表明，我们的教师对于传授科学知识最为驾轻就熟；对培养儿童的情感态度价值观似乎也并不陌生；但在引导、帮助儿童掌握科学技能尤其是掌握科学探究技能方面却感到困难重重，力不从心。所以，《标准》在分目标的第一部分就列出了科学探究。

什么是科学技能？实质就是在用科学知识解决问题的过程中表现出来的动作方式或操作顺序。这种动作方式或操作顺序可以分成两类。第一类是外部动作方式，称为动作技能，也叫运动技能。其特点是在脑外借助于外部动作进行，必须由视觉或动觉来控制；其对象是具有一定物质形式的客体，属于实际活动的范畴；其结构必须从实际出发，不能省略和简缩。例如，显微镜的使用技能就是一种典型的动作技能。第二类是内部动作方式，称为心智技能，也叫智力技能。其特点是在脑内借助于内部言语进行，不必由视觉或动觉来控制；其对象是具有一定观念形式的客体，属于认知活动的范畴；其结构可以高度省略和简缩。例如，进行科学假设和科学推理的技能，就是典型的心智技能。动作技能和心智技能虽有差别，但相互制约，心智技能常常需要借助于动手操作，而动作技能也常常需要动脑思考。所以，两者的联系就表现为手脑结合。大多数科学技能是手脑结合的。当今国际上流行的“动手动脑做科学”（英文Hands On & Minds On Science，直译是“把手和脑都放在科学上”）的科学教育理论和实践，就是建立在现代脑神经科学、心理科学和教育科学对科学技能的认识之上。

科学技能多种多样，实验技能、制作技能、栽培技能和测量技能等等都属于科学技能。科学探究过程技能（Process Skill of Inquiry）也是一种科学技能，它实际上既包含心智技能又包含动作技能，即要动脑又要动手，是一种典型的科学技能。美国的《国家科学教育标准》再三强调他们的科学课程要以培养学生的科学探究技能为核心。日本文部省的《理科学习指导纲要》特别重视科学探究技能的训练。我们国家也在大力提倡为学生开设科学探究课程，让学生开展研究性学习。那么，小学生要不要开展科学探究？小学生的科学探究应该包含哪些具体内容？小学生的科学探究应该达到何种水平或程度？《标准》在“课程目标”第一个分目标里就作出了原则描述，而在“内容标准”第一部分又进行了详细的展开。这样做的目的，就是针对我国小学生科学教育的实际状况，力求引起教育管理者和广大师生对科学探究的充分重视。

8． 科学探究活动的基本特征是什么？

科学探究活动是指人们通过一定的过程和方法对客观事物和现象进行探索、质疑和探究。科学探究的基本特征大致可以归纳如下：

（1） 目标的双重性。

科学探究活动的目标，一是指向具体的、未知的某个问题或某类问题。二是指向科学的本质，通过对具体问题的研究探索科学的奥秘。

（2） 活动的过程性。

任何一个科学探究活动必定由若干个基本步骤所组成，每个科学探究活动的具体目标是有差异的，但是各个科学探究活动的基本步骤却是大致相同的。

（3） 方法的针对性。

对于不同的问题必须采用不同的探究方法，如物理测量的方法，化学分析的方法，社会调查的方法等等。

（4） 工具的有效性。

科学探究活动中往往需要恰当地使用工具来帮助我们了解感官所不及的事物或现象。比方拨动琴弦来演示声波的存在、用望远镜观察月球的表面等等。

（5） 证据的重要性。

科学尊重事实、注重证据、实事求是、不迷信权威。 （6） 结果的可重复验证性。

科学探究的结果必定通过一定方式与他人交流，一方面接受他人的重复验证，证明或证伪；另一方面可以在他人意见的基础上进一步完善自身的构思方法和探究结果。

（7） 结论的开放性。

科学探究活动的结论来自对探究结果的归纳整理和逻辑推理，代表了特定的人在特定时段的研究水平，对它的合理怀疑是科学进步的动力，对它的进一步研究可以带来科学发展的新成就。

9． 什么是“用自己擅长的方式表达探究结果”？

这是分目标第一部分“科学探究”中的一句话。

请注意课程目标的表述方式，每句话的主语实际上都是“6年级结束时的绝大多数学生”，为了行文简洁而进行了省略。

所以，“用自己擅长的方式表达探究结果”，意味着教师不要硬性规定学生表达探究结果的方式，而是要鼓励他们百花齐放，用他们自己熟悉的、力所能及的、喜闻乐见的方式来表达自己的探究结果。

例如，教师引导学生探究了昆虫，最后让学生说说什么是昆虫？实质就是要求学生归纳、把握昆虫的基本特征，表述他们在探究昆虫之后得出的结论。有的学生用口头语言说出来，有的学生用书面语言写下一段文字，有的学生列出一张表格，也有的学生画了图，还有的学生干脆拿出了一个自己用毛线、零碎布角和细铁丝扎成的实物模型！所有这些方式都应该受到赞扬和鼓励。因为让学生用自己擅长的方式表达探究结果，不仅有利于活跃课堂气氛、增强学生兴趣、优化科学探究活动效果，有利于促进学生相互交流和理解、取长补短、逐步形成科学探究的技能和能力，而且还有利于培养和开发学生的想象力和创造的潜能。

10．情感态度价值观目标是否就是科学课的德育目标？为什么用“情感态度价值观目标”而不用“德育目标”？

我们社会主义中国的学生，从小就应该培养爱自然、爱家乡、爱祖国、爱劳动的思想品德。科学课理所当然也负担德育重任。而德育方面的目标，主要与情感态度价值观相关联，但在“科学探究”和“科学知识”中也有体现。所以就将德育教育渗透在各目标之中了。比方说，要求学生“保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究发现周围事物奥

秘的欲望”，实际上就是要让学生对自然、对科学、对科学探究产生并维持好奇心和求知欲，从而为学生亲近自然、欣赏自然、珍爱生命、积极参与资源和环境保护、关心科技新发展等等良好的心理品质和行为习惯提供内在动力，使学生强烈感受到“我要学科学”，而不是“要我学科学”。在此，既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，有亲近和欣赏自然的情感熏陶，又有积极参与资源和环境保护、关心科技新发展的社会公德行为的训练，还有对“我要学科学”的积极态度的促成，显然包含了思想品德教育的内容，但如果仅仅用“德育目标”来概括却是不够全面的。

再比方说，要求学生“能在已有的知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的”。这里既有对科学探究技能的培养，也蕴涵着实事求是、不弄虚作假、对自己的探究结果谦虚开放而又自信的态度，欢迎别人质疑，了解合理怀疑是科学进步的动力，同时也相信自己的探究结果应该是经得起别人检验的，乐于与别人进行交流与讨论，从而为自己为别人引发新的想法和新一轮的科学探究。在此，对学生的科学道德和为人准则都是很好的教育，但如果仅仅用“德育目标”来概括显然也是不妥当的。

11．科学教育如何体现思想品德教育？

通过科学教育来提高学生的思想品德素质，这是科学教育的一项极其重要的任务。如何完成这项任务？主要通过三条途径：

一是《标准》明确任务。《标准》的“课程目标”部分提出了包含思想品德素质要求在内的总体目标和在科学探究、情感态度价值观及科学知识方面的三组分目标；《标准》的“内容标准”部分则较为详细地阐述了在三组分目标上的具体要求包括对思想品德素质的要求，例如“珍爱生命”，活动建议中就有“观察研究小动物后放回大自然”，等等。

二是教师身体力行。教师要认真领会《标准》精神，把思想品德教育渗透到日常教学活动之中。比方要求学生实事求是、质疑探究、说话要有依据，教师自己要起好表率作用，不要轻易把答案、结论等等告诉学生；同时对学生中可能存在的贪图省力、不肯动手、粗枝大叶、抄袭数据等不良现象，要耐心细致地进行批评纠正。

三是资源合理配置。教材、教具、教学辅助手段、学校管理系统和校外资源的配备、选择、共享、维护等等，都必须坚持有利于学生思想品德素质的原则，坚持节俭、长效、循环使用。

显而易见，在科学教育体现思想品德教育的三条途径中，最关键的是教师。

12．《标准》“课程目标”中要求学生树立“科学不迷信权威”的观念，那么学生要不要听老师的话？要不要相信书本上的结论？

“科学不迷信权威”是我们对待科学的正确态度。它建立在“科学是不断发展的”信念基础之上。因为科学是不断发展的，今天胜过昨天，而明天又超越今天，所以崇尚科学、研究科学的人类会不断前进。权威有没有？有的。权威能不能相信？能。但是我们不能迷信权威。所谓迷信就是盲目信仰、崇拜，就是执迷不悟，就是非理智地拥护、追随，而恰恰忽略了科学的发展和进步，忽略了及时的吐故纳新。

讲“科学不迷信权威”，并不与听从老师的教诲和采纳书本上的结论相冲突。老师的教诲和书本的结论都是应该常换常新的，体现科学的发展与进步的。如果老师的教诲和书本的结论受到学生的合理怀疑，那也不是坏事，也许正是学生科学探究、增长新的知识和技能的开端呢！

13．如何帮助学生形成“用科学提高生活质量的意识”？

首先，要帮助学生树立“科学能够改善我们的生活”的观念。最好是用学生的生活经验，如卫生防疫、科学种田、交通工具的现代化等等来阐明这个道理。

然后，要让学生懂得：“我们现在所学的科学就可以应用到生活中去，使我们的生活变得更好”。这就需要科学教师密切观察当地百姓生活，结合科学课的教学活动，为学生提供一些用科学提高生活质量的样例，或者请同学讨论自己学到的科学知识怎样来改善我们的生活。例如，学习了“食物的营养”，就可以让学生分析自己的饮食是否营养搭配得当，应该如何改进才能确保身体健康。

这样，通过点点滴滴日积月累，就可以使学生看到科学改善生活的力量，逐步形成努力学科学、用科学提高生活质量的意识。

14．《标准》课程目标部分明确要求学生“乐于合作和交流”，乐于合作和交流对学生来说很重要吗？

确实是的，“乐于合作和交流”对于学生来说很重要。其主要原因有： 一是合作和交流是现代人应该具备的基本能力，其中包括了认真听取他人意见、口头或书面形式表达自己的想法、说服他人、适当地有条件地让步等技能和策略，只有通过科学学习活动尤其是科学探究活动的实践锻炼，才能逐步形成。

二是乐于合作交流是现代人应该具有的沟通意愿，只有当孩子们从小就了解合作与交流的价值，能够尝试着去合作与交流，并且在合作与交流中得到了鼓励和承认，获得了成功与自信，才会形成乐于合作与交流的沟通意愿，才有利于形成开放、开朗、开阔的良好个性品质。

一个知道科学需要合作与交流的孩子往往是幸运的孩子，他会因此而找到探究兴趣与共事伙伴；一个善于合作与交流的孩子往往是能干的孩子，他会因此而发展研究的能力并且从他人的反应中得到成功的认可或者失败后如何改进的启示；一个乐于合作与交流的孩子往往是成功的孩子，他会因此而学会科学学习乃至科学探究，并且从中享受到学习科学的乐趣。我们科学教师有责任使我们的学生成为幸运的孩子、能干的孩子和成功的孩子！

15．为什么要让学生“意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，又有消极影响”？

这是为了让学生树立起正确的科学观。

我们鼓励学生从小就爱科学、学科学、用科学，但是也要让学生懂得，必须以科学的态度来用科学，否则会对人类与社会造成危害。这是在用辩证唯物主义的世界观和方法论对孩子进行潜移默化。

例如，粮食蔬果上用的杀虫剂，既可以杀虫，但是对人体也有不利，所以，用杀虫剂不仅要控制剂量，而且要把杀虫时间掌握在粮食蔬果成熟之前。又如，太湖地区的百姓爱用洗衣粉洗衣，洗衣水最后通过各种渠道流入太湖，由于洗衣粉中所含的磷质对植物来说是一种肥料，造成太湖中某种水生植物（蓝藻）的疯长，影响了水中的生态平衡，结果使太湖大面积水域遭到污染，国家不得不耗费巨资来治理太湖。再如核技术，既可以用于和平建设，发电供能，医学治疗，造福于人类，也可被用于战争，变成核武器，对人类造成毁灭性的打击。 有一个非常形象的比喻，说科学技术是一柄双刃剑，让我们的学生懂

得科学技术就像双刃剑，有利于他们树立正确的科学观，有利于他们今后为人类为社会发展而正确地使用科学技术。

16．科学教育如何启发儿童的创造精神？

所谓创造，就是运用与众不同的方法和策略来揭露事物或现象的本质和规律，找出事物或现象之间的新关系、新联系、新答案，并提供新颖独特具有社会价值的产物。创造是人类智慧的升华表现，也是人类智慧最绚丽的花朵。

任何创造活动都具有独特性、新颖性和效用性三大特点。所以对创造者的素质有一定的要求。考虑到小学生的身心发展特点，小学科学教育没有在课程目标里规定小学生必须具备科学创造精神，但是鼓励科学教师在教学实践中启发儿童的创造精神。具体做法可以是：

一．发展学生对自然对科学的好奇心和求知欲。

实践证明，好奇心强，求知欲旺盛的人往往勤奋钻研、勇于创新，而兴趣狭窄的人则不仅孤陋寡闻，知识面狭小，而且会阻碍人的创造性思维，限制人的创造活动。

二．加强科学技能训练。

科学技能是通过实践锻炼而形成的一系列动作方式，科学技能和科学知识一样，都是进行研究、创造的基础。

三．开放式学习。

学生在教师指导下的科学学习，可以采用各种各样的方法，得出多种多样的结论，不一定追求什么“标准答案”或“终极真理”。这样有利于学生培养思维的发散性、流畅性、敏捷性和变通性。

四．营造轻松愉快的课堂教学气氛。 轻松愉悦的氛围有利于创造灵感的浮现。 五．助燃学生的思想火花。

科学教师应随时注意抓住学生在科学学习中闪现出来的富有创意的思想火花，并且尽可能创设条件，把学生稍纵即逝的思想火花转化为卓有成效的探究活动和创新活动，必要时，教师可以和学生一起动手或者鼓励几个有共同兴趣的学生一起合作，把创意变成具有社会价值的产物。

第四章 科学（3-6年级）课程内容标准

第一节 科学探究

1．什么是探究？

在当今国际科学教育改革的热潮中，探究（Inquiry）是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的 in或inward（在?之中）和 quaerere（质询、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“探问”“质疑”“调查”及“探究”等多种译法。就语义而言，据《辞海》（1989年版）的解释，“探究”指“深入探讨，反复研究”。

现在使用的科学探究具有双重含义：一方面，指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式；科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。在讨论科学教育的文献中，不管是使用探究（inquiry）还是科学探究（scientific inquiry）这个词，除特别注明外都是指探究式的学习活动而非科学家的探究。

科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及到对科学探究的认识，如科学探究的特征。

2．探究式学习与发现式学习是一回事吗？

一讲到探究式学习，我们常常会想到发现式学习。探究与发现，这二者是同一个概念吗，其内涵与外延一样吗？

一讲到探究式学习，人们也常常想到它的对立面似乎是接受式学习。与探究式学习相对的概念真的是接受式学习吗，探究中就没有接受式学习的成分吗？接受式学习就一定不是探究式的吗，或者，探究就不可以是接受式的吗？

实际上，探究式学习有多样化的设计模式。从自主获取的信息的现成程度分，可将探究式学习区分为两大类：接受式探究与发现式探究。

在接受式的探究学习中，信息由学生主动从现有资料或现有资源（如从图书馆、互联网、科技场馆等）中直接搜集或向有关人士直接询问，所搜集到的信息是现成的，顶多只需略加整理即可。如，在地理讲完世界地理后，可以给学生布置这样一个探究作业：

如果你打算利用假期去新马泰旅游，为了旅游前的准备（如准备届时穿的衣物、购买机票、准备资金）你需要获取哪些信息（这些国家的气候特点及近期天气预报、来往中国与这些国家的交通方式及路线、人民币与这些国家货币之间的汇率，等），如果打算给你的家人和朋友带回些特产或小礼品，你需要了解哪些有关信息（这些国家的经济文化特色等），你打算从哪些渠道了解这些信息（《地理》杂志、旅游手册、旅游公司、电视、报纸、互联网、广告等）。写一篇短文，汇报你获得的信息，别忘了注明这些信息的确切来源。

由于这个作业是让学生从现有资源中主动搜集现成信息，因此是接受式的探究学习。 在发现式的探究学习中，没有现成信息可以直接搜集到，而必须由探究者经过观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程，通过整理分析来获得或发现。如：

观察蜗牛。（观察）

设计一个一秒钟摆动一次的摆。（问题解决）

探究摆的频率与什么因素有关。（实验-变量定性分析）

探究圆的周长与什么变量有关，其数量关系如何。（变量定量分析） 研讨：具有什么特征的事物才是有生命的。（概念澄清） 课文《在山的那边》一诗中，“山”指什么？（文本解读） 鉴赏约翰〃史特劳斯的圆舞曲《蓝色的多瑙河》（文本解读）

从以上范例中亦可以看出，发现式探究也有多样化的模式。如观察、实验、问题解决、变量分析、概念澄清、文本解读，等。

下表按信息获取方式将学习进行了分类，从中我们可以看出探究式学习、发现式学习与接受式学习的复杂关系。

信息由教师直接提供，主要表现为教师讲（讲授或演示）， 学生听（tell-listen）： 信息基本上是现成 授受式学习（被动接受式学习） 的，学生只需直接 听取、获取，或稍 如：课堂上教师讲解爱迪生的故事，学生听。 加整理即可： 信息由学生主动从现有资料或现有资 接受式学习 源（如从图书馆、互联网、科技场馆等） 信息由学生中直接搜集或向有关人士直接询问： 信 自主获取： 接受式探究（主动接受式学习） 息 的 如：小论文——对三峡工程的支持意见获 与反对意见综述。 取 探究式学习 信息由学生在观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程中，方 通过整理分析获得： 式 发现式探究 ／ 发现式学习 [探究式学习 如： 具有多样化观察各种各样的种子。（观察） 的模式，可以看谁能吹出最大的肥皂泡。（问题解决） 是发现式学探究肥皂泡的大小与什么因素有关。（实验-变量定性分析） 习，也可以是测量一杯水温度的持续变化。（变量定量分析） 接受式学研讨：鸟类就是会飞的动物吗？（概念澄清） 习。] 学 习

从上表中可以看出，接受式学习与发现式学习是一对概念，探究式学习与授受式学习是一对概念。探究式学习可以是发现式的，也可以是接受式的。授受式学习一定属于接受式的学习方式。发现式学习一定属于探究式学习。

因此，探究式的学习不一定是发现式的，接受式学习也可以是探究式的。目前我们大力倡导探究式学习，并非大力倡导发现式学习。应该说，接受式探究或称主动接受式学习应成为目前倡导探究式学习的重点之一。

学习分类的简图可以如下： 学习 授受式学习（被动接受式学习） 探究式学习 接受式探究（主动接受式学习） 接受式学习 发现式探究 ／ 发现式学习 学习

示意图如下：

接受式学习 探究式学习

授受式学习 接受式探究 发现式探究 被动接受式学习 主动接受式学习 发现式学习

3．为什么说探究是一种本能？

几乎所有的动物都具有天生的探究本能。食蚁兽具有高超的探究本能来发现蚂蚁的行踪，人在初生时也具有一些天生的探究本能。但由于人类具有独特的基因潜能基础，使人类能够突破和超越自身天生的探究本能，而具有更卓越的探究能力。实际上，儿童不仅能够像食蚁兽那样探究蚂蚁的行踪，而且还能够像蚂蚁那样探究蚜虫的天性。也就是说，动物往往只对一定范围内的事物（往往是与他们的生存密切相关的事物）有探究的兴趣，可是儿童却对他们所接触到的任何事物有兴趣去探究。儿童不仅在探究的范围上远比任何一种动物广泛，而且能够学会不仅使用感官，而且使用人类创造的独特工具（如放大镜）和方法（如对比实验）来对世界进行更加深入科学的探究。

在人类的发展史上，人类已经对诸如天体运动、季节变迁的原因、物体运动、生物起源、人类基因组等等问题进行过探究，并创造了人类知识的宏伟宝库。而这些，都是除了人以外的其他动物所不能的。人类不仅通过日益强大的探究能力创造了浩大的知识体系，而且还对科学探究本身形成了日益深入的认识（如科学探究的过程、方法、规范、范式等）。作为继

承者的新一代，不仅要学习这人类智慧遗产的精华，而且要学会科学地开展探究活动，培养探究素质。

实际上，从儿童的诞生的那一刻起，我们就没有停止过探究。因此，探究作为一种天生的本能，并不是一种从无到有要去学习的事物——他们无需学习如何提出问题、如何探究内部的结构、如何表达他们的发现，他们天生是“讨厌的”提问者、“可气的”拆卸者、“可恶的”破坏者、“可恨的”涂画者和“烦人的”嚷嚷者。（“一粒小小的种子怎么会长成那么大的一颗树？种子里面有什么神奇的东西？”“植物吃泥土吗？”??）

我们所要努力追求的，不过是促使儿童这种天生的探究能力不断提高和完善。从一个小孩想知道蚯蚓如何在地下生活，到一组科学家探究新的纳米材料，只不过是探究能力不断提高和完善的漫长过程中的一个个阶段。而处于这之间的恰恰就是我们教育工作者最为得意和引以自豪的那个过程：在教师指导下的探究。正是在教师指导下的探究，促成了儿童从自发的不成熟的探究，走向科学的探究。在这个从量变到质变的过程中，教育起了关键性的核心作用。

的确，说儿童是天生的探究者，这毫不夸张。实际上，儿童正是通过他们自发的探究，不断加深着他们对这个世界的认识。之所以对这一点我们常常视而不见，熟视无睹，主要是因为儿童的探究常常由于成人的介入而被打断、改变甚至被压抑住了。

4．儿童自发的探究有什么特点？

发展心理学已经对婴儿（0～3岁）、幼儿（4～6岁）等学龄前儿童的自发探究进行了深入的研究，详细说明了儿童自发探究的种种特点。例如：

儿童的探究常常被事物最突出的特点所吸引，如鲜艳的颜色、奇怪的形状（如现实中见不到的或不熟悉的动物像恐龙等）、能够运动、可以变化或变形、能够拆装等。

儿童明显地倾向于探究环境中某些特定的联系。

由于知识经验的缺乏，在探究事物时需要依靠具体形象的支持，但在幼儿期，探究时思维的抽象逻辑性开始萌芽。

由于生理发展的限制，还不能很好地控制和调节自己的探究行为，将注意长时间稳定下来还很困难。

探究的不随意性明显，但在幼儿期，探究的随意性（目的性、计划性）也开始发展，如：小班幼儿在开展探究活动前往往不能说出将要干什么，随兴所至，探究完成后，非常惊奇而又似乎突然有所发现地说出自己的探究结果；中班幼儿则在探究活动中边做边说，探究的计划性仍很差，探究的目标也很不稳定，一会儿探究这个，一会儿探究那个；大班儿童在探究之前已经能够清楚地说出自己将要探究什么和怎样做。这时，儿童的探究就带上了较为明显的目的性和计划性，探究也能在更长的时间内稳定在一个固定的对象或问题上。

而且，随着年龄的增长，幼儿在探究活动中科学交流的能力（言语表达）也在逐渐增长。有时，他们已经能够聚在一起，维持一段时间来集中研讨某一问题了。

在探究过程中，与他人合作、分享的能力缓慢发展。1.5～2岁的儿童已能主动提供帮助，如拿物品、提建议、用言语表达同情、请成人帮助等。合作行为在幼儿期逐渐增加，但6～12岁增长显著。总的说来，6岁以前儿童在探究中自发表现出的合作行为还较为有限，当然这受环境和教育的影响较大，尤其是与父母和幼儿园教师的教导关系较大。

下面是一个儿童自发探究的典型范例。这个例子说明儿童的探究常常由一个问题转向另一个问题，探究的开展随兴所至。探究过程往往也包括问题的提出、猜测（假设），甚至包括了实验验证、交流与合作。但整个过程简单、短暂且不严格，基本上以直接的观察为主要探究方法，较少利用工具，更不要说科学仪器了。

画一幅想象画可以让小学生抒发对某一事物的情感，听一段科学家的故事也可以让小学生体会在科学学习和科学探究中应该怎样去做。

渐进性反映了情感态度价值观领域内容标准达成过程的有序性。由于它是一个积累与渐变的过程，一个从量变到质变的过程，因此，在教材中必须体现这一特征。从形式上看，每一项内容标准可能会渗透在不同的知识技能教学内容中，而这些内容本身不一定有什么联系，表现出互不相关，是间断的；但从内容标准本身由初次出现到逐步积累，进而达到一定程度升华的安排顺序看，它又表现出由浅入深，不断发展的过程。教材应按照这一原则体现情感态度价值观领域的内容标准。 整体性是指对一套教材来说，其最终对小学科学课程标准中所规定的情感态度价值观领域内容标准的体现应该是整体的，完整的。不能简单苛求每一册教材都有完整的整体性体现，也不要轻易把这一领域的内容标准按年级划分成再细的过程标准，这样做都容易把这一领域的内容标准搞成机械的技能训练，异化了它们的本意。这一点教材编写者与教师必须充分注意。

19、在教学过程中怎样落实情感态度价值观的内容标准

由于情感态度价值观领域内容标准在教材中体现出渗透性、渐进性与整体性，教学过程中的落实主要依靠活动教学法。即教师不能把这些内容标准象知识技能领域的内容标准一样，通过讲解、演示、实验、练习、作业、考试等方式直接“教”给学生，而必须通过创设各种各样的活动，如唱唱、跳跳、做做、画画、玩玩等，让小学生在参与这些活动的过程中，产生体验，获得感悟。这些体验和感悟，有些是小学生当场感受到，并且有所表示的；也有些是小学生当时并没有马上感受到，也没有什么明显的表示，而是作为一种潜在的体验和感悟，暂时积存在他们的心中，随着学习的进程，这种积存不断积累，到一定程度会产生从量变到质变，产生顿悟，并显示出来的。

现代知识论将学科的知识技能与情感态度价值观划分成为两种不同形态的知识。一种称为编码知识，或者称为显性知识，这类知识已经有非常明确的内涵与结构，形成了学科，或者经过证明已经成为人们的一种共识，可以通过文字、符号、图表、公式表述，大多都已经编写成为各种书本。这类知识主要通过传统的讲授式教学得到，学生学习的基本过程是接受、理解、巩固、运用，围绕着这个过程，教师开展教学。本课程标准中的知识技能领域的内容标准主要通过这种方式进行教学。另一种称为默会知识，或者称为经验知识，这类知识大多都处在个人经验状态，不太清晰，难以明晰地表达，或者还没有形成稳定的内涵与结构，还没有得到人们的公认，仅仅是一种个体经验。这类知识更多地通过参与活动，在活动中产生体验，逐渐积累，获得感悟，内化而习得的。由于各人的先前经验背景不同，有的人一经体验，就能产生感悟，内化成个人的情感态度价值观；有的人则由于先前的经验积累不够，或者对体验不敏感，需要通过多次体验，才能产生感悟。实现有效习得的活动式教学的关键是活动的方式以及教师对活动的指导，而对它的评价标准应该是学生参与的主体性与投入的程度。

20、教师怎样考察与评价情感态度与价值观标准的落实情况

情感态度价值观领域内容标准的习得性决定了对它的评价不能只看结果，更应该注重活动设计的内容效度，以及实施过程的有效性。因此，教师考察与评价该领域内容标准的落实情况，应从设计、过程、结果三方面着手。

好的活动设计是保证情感态度价值观领域内容标准落实的前提。这里所谓好的标准主要是指活动的内容与形式是否能体现情感态度价值观领域的各项具体内容标准，它们之间在内涵上是否具有紧密的内在联系，不出现活动与内容标准之间的脱节。因为情感态度价

值观领域的内容标准往往以知识技能领域的内容标准为载体，是渗透在知识技能领域内容标准的落实过程之中的。教师在设计活动时往往会以知识技能领域的内容标准为中心安排活动，而忽视情感态度价值观领域内容标准的要求，这一点必须引起教师的高度重视。在每项活动设计完成时，都应该作一次检核，考察它与情感态度价值观领域内容标准的相关性。好的活动设计还应该是小学生有兴趣，乐意参加，投入程度高，能激发他们的探究与求知欲望的，这些标准也应该作为评价活动设计内容效度的指标列入评价方案之中。 活动教学的过程评价主要靠教师的现场观察与判断，尤其是对小学生参与程度、兴趣激发、有否体验和是否感悟的观察与判断。一项有效的活动设计好了，教师在实施中的主要任务不仅是按步骤组织好活动，关注知识技能内容标准的落实，更重要的是巡视与观察，要随时准备回答小学生可能提出的各种问题，并对他们进行各种有效的指导，把他们的兴趣和注意力引导到应有的体验和感悟中去，促进体验和感悟的发生。这需要教师具有教学机智和驾驭课堂教学的能力。

情感态度价值观领域内容标准的结果评价，一般是依靠教师在日常教学和批改作业时随时注意收集有关的信息与资料，作好学生学习轶事记录，在此基础上每隔一段时间作一次判断。必要的时候，也可以对学生进行专门的情感态度价值观测试。但是这种测试要慎重，最好有专业人员的参与。

第三节 生命世界

1、“生命世界”在这部分内容在标准中是一个什么地位？

从篇幅上看，“生命世界”这部分内容标准还是占了相当大的比例。作为内容标准中的主要部分和“物质世界”及“地球与宇宙”这两部分共同构成了标准的内容标准部分。作为科学课程标准而言，它实际上就是全面培养科学素养的具体纲要，所以在“生命世界”在这部分也是要落实全面的科学教育，在具体内容中既要提出知识与技能、过程与方法上的明确要求，同时也要作为载体体现科学探究和情感态度价值观上的具体目标。另一方面，科学探究和情感态度价值观的落实也会利用“生命世界”内容标准中的具体内容来达成，离开了具体的内容来达到科学探究和情感态度价值观方面的目标也不可能的。

2、如何看待“生命世界”这部分在小学生科学课程学习中的作用？

对儿童而言，生命世界是它们孩提时代就怀有浓厚兴趣的神奇世界，一草一木，虫鱼鸟兽，伴随他们童年生活。儿童很容易产生对生命多样性的复杂性的神秘感，而科学课就是要使他们对生命世界的兴趣进一步延伸，从对花草树木的认识过渡到对植物界乃至整个生命世界的兴趣。从对生命现象和事物的表面认识发展到生命的本质的认识。 “生命世界”这部分内容为小学生提供了诸多培养科学素养的机会和可能。关注生命、关注环境，关注生命科学的发展、关注和人类生存等有关的重大问题。培养热爱生命的情感，建立保护环境和生物的责任感，并能参与有关社会问题讨论和决策，形成良好生活习惯和健康生活意识等等，这些都离不开“生命世界”这部分内容的学习。

“生命世界”这部分内容的学习中有很多种养殖活动。长时间对动物植物的料理、观察、记录，有利于培养学生持之以恒的毅力，培养负责任的勇气、动手能力，分析问题、解决问题的能力。生命系统往往是一个复杂开放的系统，变化的因素很多，十分有利于设计安

排探究性学习的内容。标准中附录中出现的对三棵小树变化情况探究的案例就是一个很好的例子。有利于探究是“生命世界”这部分内容的一个主要特点。

20世纪生命取得了突飞猛进的发展，生命科学是当今高新技术的最前沿领域，成为新的科学革命的中心。在新的世纪，生命科学将对人类社会生产方式、生活方式乃至思维方式产生广泛而深刻的影响。从小培养学生的对生命世界的热爱，对生命科学关注的尤为重要。这也是这部分内容的价值所在。

3、在“生命世界”这一部分的内容选择上有什么原则？

学习内容的选择始终是标准制订中的一个关键问题，是关系到学生学什么的核心问题。在标准研制工作过程中面临的参考资料不少，考虑的问题很多，要兼顾的方面也很多。然而在内容的选择上必须要有一些原则，也就是要依据这些原则来确定这部分包含哪些内容。经过认真地思考，确定了这样一些原则：趣味性原则、适切性原则、系统性原则、发展性原则、探究性原则。趣味性原则要求我们充分考虑学生的学习兴趣。如同标准中所言：“科学课程要让学生接触生动活泼的生命世界，去田野树林、山川湖泊，看花草树木、虫鱼鸟兽，感受生命的丰富多彩、引人入胜，他会发现每一片树叶都不同，每一朵花儿都绚丽，从而激发他们热爱生命的情感和探索生命世界的意趣。” 生命科学的内容是古今中外儿童学习生活中的经典内容，也是他们生活密切相关且比较熟悉的领域。这门课程认识的对象是活生生的事物，是充满生机且丰富多彩的世界，因此也是引人入胜的世界。我们首先要从小学生熟悉的事物（常见的植物、动物以及自己身体）取材，既考虑小学生的年龄征、学习心理，使“生命世界”成为一个充满趣味、富有吸力的世界。科学教育不应让复杂、机械的概念名词压制学生对大自然、对生命的好奇心。

适切性原则要求选择的内容要符合小学生的年龄特征，不同年龄的学生能学习什么内容是受其心智发展水平限制的，过难或过易的内容都不适合，应作摈弃。适切性的另一个含义是提出的目标要切合当今的教育、教学实际，如果不切实际也就失去其作为目标的意义。

系统性是将考虑问题的出发点放在学科体系的完整性来考虑内容的选择，尽管这是小学3－6年的学习内容，但它也是一门带有综合性质的学科，内容涉及的面很广，需要按科学知识的逻辑来决定内容的取舍。

发展性原则是要了解哪些内容对学生在这个年龄的发展起重要作用的内容，选取那些对学生终身学习和发展具有较高价值的内容。

探究性原则是在已经考虑了前几个原则的基础上进一步考虑在这个领域内选择合适的内容来进行科学探究，这样有利于在内容标准中将科学探究的目标落到实处。例如，“生命的共同特征”之四中：“生物的基本需求”可以突出过程性目标也可以突出知识性的目标，但生命生长的基本条件中变化的因素很多，涉及大量的变量与控制变量的问题，是最适合进行探究性学习的。因此，在这部分我们提出了这样的目标：“ 设计实验研究水、阳光、空气、温度、肥料等对植物生长的影响。”这样的目标使大部分学生在经历了科学探究以后在兴趣、能力和信心等方面有长足进步。

4、在“生命世界”这一部分内容标准是如何形成目前这样的框架体系的？

首先确定“生命世界”学习的总目标，即：“了解生物世界的轮廓，理解生命的本质。形成一些生命活动和生命现象的基本认识和基本观点。同时，对人自己身体和健康方面的认识有进一步的发展”。在确定总目标后就按照下面这样的思路来整理相关内容的：

个体──类──群落──生命

身边生物个体──周围的生物──自然界里的生物 简单的生命活动──复杂的生命活动 观察对象外部──观察内部

中观生命世界──微观（宏观）生命世界 差异──适应──平衡

在此基础上确定四个一级主题，多样的生物、生命共同特征、生与环境、健康生活。各个一级主题下的二级主题如下：

一、多样的生物：常见的植物、常见的动物、常见的其他生物；

二、生命共同特征：动植物的一生、生物的繁殖、生物的结构和功能、生物基本

需求、遗传现象；

三、生物与环境：生物对环境适应、进化现象； 四、健康生活：良好的生活习惯、生长发育、生理与健康。

两级主题大致构勒出“生命世界”内容标准的整体结构。同一级主题间既有递进关系又有内在联系，而这个结构是基本符合生命科学的知识逻辑体系的，也是符合小学科学教学实际的。在保持一定的科学性的同时，又不生搬硬套，堆砌名词概念，努力架起科学和孩子认识科学之间的桥梁。

义务教育初中生物学课程标准确定了这样十个一级主题：1、科学探究；2、生物体的结构层次；3、生物与环境；4、生物圈中的绿色植物；5、生物圈中的人；6、动物运动和行为；7、生物的生殖、发育和遗传；8、生物的多样性；9、生物技术；10、健康生活；中学生物的十个主题可以帮助我们对小学科学标准中“生命世界”中知识结构的理解有所帮助。

为了避免了“生命科学”、“结构层次”、“新陈代谢”这样的专业性很强的名词出现，给小学教学带来不必要的麻烦，经过反复的思考确定以“生命世界”、“生物基本需求”这样一些浅显的表达作大标题和一级主题。在中学乃至更高一级的有关“生命世界”内容的学习是将遗传和变异联系起来学习的，但在小学阶段我们则要求他们主要认识遗传现象，认识子代和父代的相似性这种广泛存在的一般规律。而作为遗传相对应的变异则不以二级主题的形式出现，但在以下的具体目标中也要求：“了解遗传和变异也是生物的特性之一”。这样表达实际上是为了降低要求。

“新陈代谢”是生命的基本特征之一，标准中为了使这个概念能被小学科学教学接受，变通为“生物的基本需求”，试图从易于理解的角度来阐释新陈代谢。在这里从外界吸收物质和能量同化为自身的物质的过程是视作保持生命的基本需求，而像排泄作用这样的典型的异化过程也为被视作是生命的基本需求，因为生物体也必须要完成这样一个过程才能使生命得到延续，这样的处理既不违背科学性，又 降低了认识上的难度。

5、在“生命世界”这部分，标准与大纲相比有哪些重大的不同？

和大纲中的相同部分的内容相比，标准中这部分内容有以下特点。一、结构上严整有序、脉络清楚。由于有了精心构建的二级主题的框架，加之有了“内容标准的框架图”这种既见树木又见森林的呈现方式，使得“生命世界”这部分的结构严整清晰地展示了出来。更重要的是这样的排列是基于生命科学的基本的知识体系，是符合科学性和逻辑性。二、立意

较高。原来的大纲中内容的不是从生命活动的基本规律来呈现的，而是从单纯的形态分类角度来呈现具体内容的。而标准中是以生命的基本特征作为主线来展开内容的。这样的呈现方式更强调对生命的整体认识，认识生命的本质和生命活动的基本规律。三、内容新颖。和颁布于上世纪九十年代初的大纲的相比，标准中更多的选择了更富有时代气息的内容，加入了一些科技最新发展成果的内容。例如舍弃许多了原来大纲中有关形态结构方面的内容以及分类方面的内容，代之以认识生命活动基本特征的内容。四、选择具有实践意义的内容来展开内容标准。努力联系生产、生活实际，在具体内容标准的叙述上多以联系生产活动实际的问题作为学习目标，要求学生学会用正确的态度和方法去研究并掌握未知的东西，为小学生将来运用科学知识和方法来进行个人决断提供准备；五、难易恰当，有利科学探究。大纲中有的内容过于简单，但有些内容又太难了。从有利于学生科学探究的角度出发，太难和太易的内容都不利于科学探究。例如“光合作用”、“蒸腾作用”这个在大纲中作为重要内容出现的，而且还要做实验。而事实上，学生对光合作用和蒸腾作用最终还是一知半解，做的实验也是验证性实验，意义并不大。

6、如何确定在“生命世界”的学习中体现不同年段的不同要求？ 三、四年级的要求是：

能辨认一些周围的常见的动植物。能用感官对简单的在生物在外形上进行观察并能用恰当的方式表达观察结果。有目的观察的基础上，尝试用图画或文字进行描述。

从外观上认识自我，形成自我保护的意识和健康意识。 具有爱护自然界花草树木和小动物的情感。 从分类的角度扩大对生命世界的认识范围。 能用观察或实验的方法认识生物生长所需的条件。 五、六年级的要求是

能用较长的时间的生长的情况，并能记录整理数据并做出自己的分析。

通过对广泛的事实中认识到生物与生物、生物与环境之间的复杂关系，从宏观、微观两方面拓展对生命的本质的认识。

能从对人体内部结构的基础认识上层面上认识健康的要求，养成良好的生活习惯。 能够用具体的事例来阐明对生物进化的理解。关注生物科学技术的发展，关心和生命科学有关人类重大问题。

7、在确定“生命世界”这部分内容标准还时注意了哪些问题？

从整体的角度、从联系的角度来认识生命世界，要能通过探究性的学习从一事一物的认识角度发展到从事与事、物与物联系的角度来认识生命世界。例如学习繁殖的内容时要认识植物是如何繁殖的，进而过渡到认识到动物的繁殖。通过比较不同种类动物的不同生殖方式来加深对繁殖的认识。不同的生物有不同的生命周期，通过收集不同生物生命周期的数据来建立新的认识，认识到不同生物尽管生命周期不同，有长有短，但都有周而复始的生命循环。有这样一个联系地看待不同生命的过程，就能对生命的本质的理解达到一个新的高度。

在“生命世界”的学习既要观察生物，研究生物又爱护关心生物。特别是对小动物的使用尤其要善待这些小动物。在以科学态度观察研究动物时也要建立关心爱护小动物的责任心。在标准中将这些要求作为情感态度价值观方面的目标写进了标准。

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