读肖川的《造就自主发展的人》有感

书能打开人的心灵之窗

——读肖川的《造就自主发展的人》有感

无论是从书中还是从有关的教育刊物上，我常常看到这样一句话“没有教不会的学生，只有不会教的老师”。 起初不知道这句话出自何人之口，只知道这句话在耳边萦绕的频率很高，今年寒假中学校布置假期读书活动，我便读到了肖川等著的《造就自主发展的人》这本书，读完这本书后我的心情久久不能平静，它使我的心灵受到震动，让我重新来审视自己的教育之旅

肖川在书中说道：“教育的过程就是对人的培养的过程，是发现人和改造人的过程。系统的教育过程发生在受教育者未成年的时期，所以教育对这一时期的受教育者影响很大。而且教育的一些性质和存在状态也决定了教育对人未来的影响。”这就告诫我们作为一名教育者所应尽的责任：

一、作为一名教师，就应让教育存在于学生的生命中

古人云：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”，塑造灵魂这一神圣的使命是无法衡量的，我庆幸命运赐给了我这个职业。以身作则，为人师表，教师要时刻记住一定要有一份责任心，要关爱每位学生。以前我的领导对我说过你们要把学生当作自己的孩子，你会不爱你的孩子吗？无论是这个职业选择了我，还是我选择了这个职业，我真的很喜爱这个职业—教师。但我也常常做出一些让自己、学生很反感的事来。如：以纪律为名，对学生大喊大叫，为了不让学生给班级扣分，就规定课间时间在教室里写作业，不准出教室，压制儿童的天性，这就反映出教育上人道思想的缺失。它所产生的后果不会在短时内完全表现出来的。这种缺乏人性的规定使胆小的孩子更加胆小，使机敏的孩子变得更狡猾，使精力旺盛的孩子为发泄被压抑的精力而做出更加失控的极端行为。英国教育家洛克指出：“假如管教到了极度严酷的地步，可以治好目前任性的毛病，但是接着来的常是更恶劣更危险的心情颓丧的毛病。”这就是说教育是影响人的生命质量的一种生存方式。

二、作为一名班主任，就应让教育存在于学生的生活中

读完肖川的著作后，我感悟到：在说服学生的同时，何尝不是在说服自己。 肖川在书中说道：作为一名班主任为什么们有班班级的事务管好，就是在对学生的教育上恰恰却忽略了一个问题“就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心等。教育不同于法律，教育是以人性向善为假设的。即使学生在受教育的过程中，出现思想反复，时起时落，这正体现了人的思想的可塑性。事物发展直线递进是极为少见的，而在临界度螺旋上升却是普遍规律。思想反复，不一定属于屡教不改；屡犯错误，也不能判断为不堪造就。教育者应慧眼独具，看到后进生经过帮助前进了一百又后退了八十，这二十即是可喜的量的积累，又包含着深刻的质的变化。就是对别人的缺点，除了自己应该警惕之外，应尽量把握好“揭短”的尺寸──尤其是对那些缺乏道德涵养，且又心地狭隘、自高自傲的人，“揭短”的最好办法是“不觉处叶绿花红”──在不知不觉中感化掉对方的痼疾。 “以?人性向善?为价值预设的教育力图引导受教育者营造明丽的内心生活，建构坚实、丰富、光明的精神世界。

因此，我作为一名教师，深知肩上的责任重大，因为我要把懵懵懂懂的孩子，培养成具备以上健康人格的人。同时自己也要努力，不断地完善自我。

《造就自主发展的人》讲述了：一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确的努力目标、有内在的学习需要与成长渴望的人：就是有良好的学习策略与学习习惯的人。一个自主发展的人最有可能成为幸福人生的创造者和美好社会的建设者。

《造就自主发展的人》是由四川教育出版社出版的。本真意义上的教育是旨在培养人幸福生活能力的。这样的教育其过程本身也应该是幸福的。但是，我们今天的教育不但无法担当起这样的本真任务，而且也没有能力为受教育者解决社会发展现状客观带来的不幸福问题（也就是我们上文论述的一些问题）。这样的教育现状是可怕的，从这样的教育中走出的受教育者直接影响着社会的发展，只要教育不能使受教育的大部分人受益，就不能改变社会的基本现状。与历史的其他任何时期不同，由于今天的任何发展都与人的发展有更加紧密的关系，所以今天的教育必须也应该走在社会发展的前面，教育必须担负起更多的责任。

在现代看来，教育担负的职责从最表面上可以分类为：内部的和外部的。内部的责任是要激发受教育者的潜力，外部的责任是要帮助受教育者抵御外界的不良信息和引导受教育者吸收外界的优良信息。事实上，这两个责任是共担的、不可分的。外部责任的完成有赖于内部责任的完成，因为无论是对外界信息的抵御还是吸收都有赖于受教育者性格和能力的完善；同时内部责任的实现也有赖于外部责任提供条件，因为激发受教育者的潜力需要的是实际的锻炼，即使是教师也需要在学生的实际中发现问题继而解决问题。我们的教育的失误在于我们的这两种职责没有履行好，致使我们现在的教育存在许多的问题。具体表现有：

（一）教育使人成为知识的附庸

长期以来，教育的职责已经退化为传递知识的工具。学生在教育中不过是接受知识的皮囊，只要是考试必需的内容就可以不问学生的感受而强加给学生，长期以来这些知识就像一种外在于他们的砖石一样，记住的越多负担就越重，学生要么被石头压死，要么逃往他处，或者成为一个麻木、冷漠、僵硬、脆弱的考试机器。这是教育的变态，却也是大部分人认为理所当然的常态。这样的教育把学生的感情、道德、精神和生命的主题长期列于严重的忽视当中，幸福又从何说起呢？

“以学生的发展为本”愈来愈成为人们认同的教育思想。我认为，这一理念可以展开为以下六个命题：学生的发展首先是为了他能够成为他自己，成为他自己的幸福生活的创造者，并进而成为自由社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感与技能等方面的和谐发展；教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。其中，自主发展是其核心和灵魂。

教育探索：从自我反思开始 作为教师，“教书育人”的过程只有同时是一个探索的过程，它才是真正意义上的教育过程因为探索本身意味着你有一种开放的心态，你有进取的意识，你是一个好学深思的人，是一个不断逾越自我的人，而不是一个墨守成规、固步自封、得过且过的人当然，“不断探索”只是真正教育的必要条件；而不是充分条件

作为教师，教育探索并纷歧定要有啥子啥子级别的研究课题，谁谁谁给你立了项，你才可以开始如果你真是为了提高自己，为了更好地足以担任你的工作，为了学生更好地成长，

而不是因为外在功利的诱迫，那末，只要你愿意，在任何时候，任何条件下，都可举行其实，在人类文明的各个范畴，许多重要的思想成果都是在十分贫寒的际遇中取得的智慧和灵感总是青眼生活简朴的人

许多的教育探索也并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、明敏的心，只需要我们对那些视若无睹、习认为常的事物举行批判性的仔细看，只需要我们对那些司空见惯、熟视无睹的事物用心去发现，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨、再三玩味那些理所当然、不移至理的常规和辩解的理由，只需要我们试图去改变那些表面上很像合理的历来如此、大部分如此的设法与做法，哪怕是一点儿点

好比，“教育”一词，我们都太熟悉不过了而这个词所具备的丰富内涵，又有谁能悉数道来从严酷的意义上说，“上课”和“教育”是两个概念因为“上课”可能意味着被摧残、被奴使、被束厄狭隘、被禁锢、被愚弄、被棍骗、被隐瞒真相……而所有这一切都可以以“教育”的名义和“教育”的形式出现难道不是如许吗?

那末，啥子是教育呢?这梗概可以从认知和心意两个层面来判断，在认知这一层面上，教育包括：⑴经验的分享——意味着平等的给予和心魄的晤对，意味着对学生生活世界的关注；(2)知识的建构——意味着发现知识的小我私家意义和将知识组织进意义网络之中；(3)心智的敞亮——意味着遭遇理智挑战，并进而获得认知上的冲突和洞见

而从心意这一层面说，至少应包括：⑴善的目的——所谓“善的目的”意味着“人的发展、小我私家的自由和小我私家的福祉”，其本身就是目的，有着“独立的善”的价值，而不是因为“人的发展”有助于社会形态的调和和进步才有其价值的；(2)“教育”的方式是合乎品德的——它是基于对具体的、奇特的小我私家的尊敬和珍视，不能因为我们的出发点是好的，我们就能够肆意对待学生；(3)“教育”的过程能带给学生踊跃的、愉快的情感体验认识(对“教育”列出一个“标准”是受黄向阳博士《德育道理》一书的开导，该书是较有深度的理论著作)

这只是一个例证，用以说明教师的教育探索重要的是要有新的视界和探索的精神那如何才气有新的视界呢?我的回答是：学习，学习，再学习；以古典的表情对待学习，不要急功近利，不要心浮气躁；从错误中学习，在合作中学习，在探究中学习

一个有事业心和使命感的教师，理该作为教育的探索者，其探索的最佳门径就是从自我反思开始学校中的一切对我们现代人，尤其是可以容或做教师的人，或颇有可能成为教师的人(如师范院校的学生)来说，一点儿也不陌生，我们有许许多多的履历和体验认识，有许许多多的欢喜与痛苦，也有许许多多的渴望和企盼正如一首歌所唱到的：“每小我私家都是一个完整的故事，每一个影象都有未曾经翻开的日历”，我们不妨想一想，在那些熟视无睹、习认为常、司空见惯的征象暗地里，是否潜存着某种转化的关键和可哄骗的资源，或是暗藏的危险与可怕的毒化？这就需要我们经由过程反思，彰显那些被起居的琐庸和平庸给遮蔽了的工作的本真脸孔

肖川《教育的抱负与信念》系列之十二：教育给了我们啥子

啥子是教育?西方有位才子作了意味深长的诠释：“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育”

剩下的是啥子呢?我想不过是积淀于我们的气质、性格、在社会形态上处世方式与举动习气中的那些东西：主动还是被动?独立还是依赖?快乐还是忧郁?开朗还是内敛?拓宽进取、

锐意创新还是墨守成规、因循守旧?乐趣广泛还是麻痹不仁?踊跃乐观还是消极厌世?精神充实还是心田空虚?在一定意义上说，这些个都不是我们可以主动选择的，而是生活与教育赋予我们的在以往的没察觉的生活际遇中我们成为了今天这个样子

在大学的讲堂上，我曾经以“教育给了我们啥子”为题，要求同学们反思总结自己对根蒂根基教育的体认给我印象深刻的有两位同学的讲话：一位同学说，当她拿到大学录取报信书时，她猛然觉得l2年的寒窗苦读换来的除了一张报信书，似乎啥子都没有——没有朋友，没有铭肌镂骨的体验认识，没有夸姣的回忆，没有对生活的热情，没有稳定而深刻的乐趣与喜好另一位同学年假回到中学时的母校，瞅见学弟学妹们仍在严重备考，她非但没有光荣归来故里的自豪，反倒有种莫名的恐惧

大家都不难熟悉到，制约根蒂根基教育改革的瓶颈在考试评价制度，特别是高考制度应该说，分数眼前每人平等的高校招生制度，相对于来说是最为公允的可是，我们为了公允所支付的代价也是非常伟大的，那就是牺牲了整整一代人的自由调和的发展为了在高考中尽可能地得高分，不得不压抑自己的乐趣和喜好，花成倍的时间和精力去钻研自己不喜欢、不擅长的学科成果是“全面的丰收”，导致全面的平庸更有甚者，学习成了苦不堪言的差事；大考小考的排队分等，使学校成为培养败绩者的场合，进而导致厌学和恐学，导致心田的畸变和人格的扭曲

设计出有助于学生自由调和发展的高校招生制度是并不难的其实，发财国家就有非常成熟的制度可资借鉴譬如美国的一些高校，在新生录取时，纸笔相加的考试只占28％，72％是要参考日常平凡的表现，包括研究性学习的成果、社区服务等等如果我们也如许，那情况就不难想象余文森教授在一次学术演说时说到一个令人只能苦笑的例子：某高校一位经推荐步入大学的学生有小偷小摸的毛病，可校方在其中学的推荐信中发现写有“该外行脚勤快”的考语在一个信用机制尚未建立起来的社会形态，许多工作都不好办，社会形态不得不为此耗费高昂的成本

教育给了我们啥子?我相信不同的人会有不同的回答如果把一个社会形态中的群体视为由两个极端（如主动与被动、开朗 与内敛等等）构成的连续体，我想，我们的国民性格的高峰漫衍恐怕是集中于被动、内敛、依赖、忧郁等这一极的这是一个文化问题，一个国民性的问题，当然也是一个教育问题总之，这是一个值当我们警悟和深切反思的问题

肖川《教育的抱负与信念》系列之十三：反思品德教育

那些永恒被人们记起而且不断被赋予新的内涵的话题必定具备永恒的意义，好比“真、善、美”，好比教育、品德与品德教育任何认真看待教育的人，城市肯定品德教育的重要性如果纯粹去除品德教育的因素，教育也就不成为教育了但问题在于，品德教育的出发点是啥子？

我们的回答是，对精神价值的看守保护，对生活意义的追寻应该是教育、特别是品德教育的最崇高的使命对精神价值的看守保护和尊敬，意味着精神有着物质无可与之比拟的价值，有着个能以物质的标准来衡量的奇特价值；而生活意义，对个体而言，既不是某种先验的划定，也不是某种抽象的原则，而是生活自身对人的价值可是，只有当我们设计了比生命本身更高的意义的处所，生命才气成为生活之本，对生命之爱也才气成为生活意义的泉源这正是“意义”的奥妙的地方，也正是“教育”的义理精微之地点

没有价值的生活就是人的无意义的保存“没有价值观体系的状况就是一种心理病态人类需要一种生活哲学、宗教或一种价值体系，就像他们需要阳光、钙和爱情同样”然而生命的意义是没有办法经由过程说教、灌输而获得的，只能经由过程对人类汗青、人类文化的体悟，经由过程对自我心魄的叩问而获得当前，小我私家与人类精神文比之间成了一种走马观花的浅表性接触，人们也逐渐失去了对高尚精神文化的恭敬与企慕，这就是意义危机而意义危机的暗地里是信仰危机品德教育应该有助于化解这一危机，并真正地关注个体生活意义的生成

学校品德教育实际效低下的原因当然是多方面的，但其重要原因是我们以往的品德教育在很大程度上是一种无视主体性的品德教育这类无视主体性的品德教育主要表此刻：（1）对品德教育的目标设定的虚0045A.TXT/PGN>空或低级庸俗，对品德教育价值熟悉论上的狭隘与功利——人们更多地把“小我私家”作为社会形态的“一份子”来看待，小我私家不是被视为小我私家，而是被视为“国民”，对小我私家的奇特性和独立性缺乏应有的尊敬品德教育的重要性更多地从社会形态稳定与调和、抱负社会形态的实现、甚至为了“虚幻的共同体”的需要来强调，故而缺乏应有的感召力（2）把品德片面地视为对人的意志与举动的限制与提防，在品德教育要领上把学生单纯地视为品德规范的被动的接收者，普遍采用灌输而“灌输既不是一种教授品德的要领，也不是一种品德的教育要领之所以说它不是一种教授品德的要领，是因为真正的品德包括对那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种品德的教育要领，是因为合乎品德的教育意味着尊敬儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价能力”（3）片面强调学生对品德义务、品德责任的认同，而无视义务与权力的对等性，忽视学生的品德生活和需要，忽视指导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认：在品德教育过程当中，往往把“克制”、“防堵”，甚至“管、卡、压”作为立足点和基本手段，忽视学生的主体地应和主体性的发展，学生受到来自多方面不该有的限制和束厄狭隘，个性差异、独立人格得不到应有的尊敬

我们必须审慎地域分宣传与教育之间的差别：宣传是经由过程反复的、携带无可顶抗的口气、具备强权色彩的说教与宣称；而教育则力图唤醒人们理性的自立，对问题不懈地质询与追问而获得真理的澄明和心田的敞亮教育不仅要求得师生理智的清明，更要求得魂灵的纯净和逾越

宣传是宣传者以真理的代言人的身份强说“真理”，而教育是教育者指导和辅佐学生建构真理的过程在宣传者那里，真理是实体性的存在，而在教育者那里，真理只是我们可能领有的视界的融合“用自己的脑筋去判别”，对真理的执着追问以及对生命意义的强烈诉求，即思想自由和信仰自由在个体精神世界中的稳固建立，是教育的重要鹄的

几多年来，学生一直有意无意地被看作是需要说教和灌输、缺乏选择能力和选择余地的人的集合其实，只有在开放的环境中，人材可能具备免疫力，也只有在充满各类诱惑的环境中，人材气生长出抗拒诱惑的能力品德存在于具备冲突的情境中，和教育共同的一个特征就是个体的自立选择与自立建构

伦理与品德的区别就在于，伦理强调外在规范、他律、理性认知，而品德是一种心田的生活，是立于信念（仰）之上的自立的、可以自我求取的精神空间品德相对于伦理，更具备永恒性和普世性，是个体意识向类意识的复归如果说伦理教育着眼于理性、认知、统一、规范，那末品德教育着眼于情感、雅趣、个体、自由品德是与对生命的意义的理解相关联的品

德不是用来责罚旁人的，而是用来自我求取的；人总是作为社会形态的人而存在的，把品德归属于小我私家，并非要消释品德的社会形态性，而是要捍卫品德的纯正性，捍卫小我私家自由作为“独立的善”的价值，把品德作为人自我实现的路子

我们可以要求一小我私家笃守公共生活的规范，但我们不能要求一小我私家去奉献对一个社会形态来说，制度建设也许是比品德教化更要紧的工作，假如一个制度是不公平正的，是存在着等级和对一部门人不平等看待的，那末又何故可能要求人们领有“平等”的看法？人与人之间的尊敬又如何能做到真诚？已往，我们把“伦理”与“品德”混为一谈，这个原因恐怕就在于神州传统社会形态中政治、伦理、品德的三位一体；从“品德伦理化”——“伦理政治化”再到“政治伦理化”——“伦理品德化”在这类文化际遇中，一小我私家的政治地位也就成了一小我私家品德水准的标识，政治人士往往就成为品德的表率、品德的楷模

昔人云：“自己做榜样者从，言教者讼”，品德是社会形态中的力量，更是人本身的力量，人本身若无品德的要求，任何强力也不能使他变为品德的人；过度要求旁人“有品德”，其实是有自己并不怎么品德的嫌疑的一来是因为，宽容本身就是一种品德——“躬自厚而薄责于人”，不仅要“己所不欲，勿施于人”，而且要“己所欲，勿施人”，这才是崇高的品德境界，过度要求旁人“有品德”的人是没有这类境界的二来是，过度要求旁人讲品德，也有自己诡计从旁人的“讲品德”中捞取好处的嫌疑——旁人都奉献，自己即可坐享其成；旁人都讲0046A.TXT/PGN>风格，自己即可“吃风格”；即使是非常邪恶的人，梗概也都希望旁人是很品德的

真正崇高的精神是乐于分享、非自我中心的，心魄的力量是感化的而非强制性的一般所说的良心指主体对公理和义务的心田确认，并以此作为心田的评价标准它是人在品德上自我熟悉、自我选择、自我评价和自我卖力的体现

我非常认同和欣赏如许一种观点：“有一个重要的看法认为，所有的教育都是品德教育因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展”这一看法体现的是一种“瓜葛思维”，它较之于“榜首论”这类“等级思维”的产物要来得合理和高妙品德教育无疑是教育中最具人性意蕴的部门与要素；从人与动物这个维度上看，品德教育注重人的精神性与逾越性；自小我私家与社会形态的瓜葛上看，品德教育注重人的主体性与奇特性

神州历来重视品德教育，神州古代教育史几乎就是一部品德教育史，这是无需争辩的事实但对此作出价值评判恐怕要联系到人们对品德的理解、品德在小我私家生命系统中的意义、品德在社会形态生活中功能的考察，以及强调品德教育的出发点等等离开这些个，来谈“优异传统”是有些轻率的因为神州传统的品德教育基本上只是“建国君民”、“化民成俗”的东西和手段，而不是人买卖义的看护和精神价值的宏扬

推己及人、将心比心是神州传统文化对人们品德践履的要求然而，“推己及人”何故可能？这类可能性恐怕就存在于共同的人性之中，正如“人同此心、心同此理”这句古老的格言告诉我们的：我们作为人类的一份子，分享着共同的人性共同的人性存在于我们每小我私家的心魄深处，品德教育的价值就在于唤醒、宏扬、生发和不断地晋升我们心中的“向善性”过度提防、强制和处罚，既与品德的真义不符，也与教育的旨趣相悖对人充满信任，以真诚的态度对待我们周围的人和事，即使遭遇一些挫折和痛楚，也不因噎废食，这便是品德教育要达成的一个目标其实，遭遇挫折本身就是我们成长中的一部门；经由过程挫折来获得丰富

的情感体验认识，们才有可能对旁人的不幸有同情共感

后记：关于品德教育，国表里许多学者作了大量有价值的研究，使笔者受益匪浅；以写信契吸收他们许多有价值的思想，表示由衷的感谢；由于表述风格的局限，未能逐一注明，深表歉意，并请宽恕

《教育的抱负与信念》系列之十四： 生命教育：品德教育的逾越与晋升

生命教育的宗旨：引发生命的潜能，晋升生命的品位，捍卫生命的尊严，实现生命的价值人的有尊严的生命存在状况

高度的投入：对工作的专注于热忱源于内在乐趣，这是所有有成就的人，成功的人的共同的品位

踊跃的合作瓜葛：追求与他人建立建设性的瓜葛 冷静的自我反思，自发提防，自我膨胀

平等的与所有人的交往：既不居高临下，又不仰人鼻息 生命教育的目标

关注生命，尊敬生命，珍爱生命，欣赏生命，畏敬生命 生命教育的路子

（上） 用生命去温暖生命，用生命去撞击生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命

（中） 给孩子一些权力，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去把握；给孩子一些坚苦，让他自己去面对；给孩子一些问题，让他自己去解决；给孩子一些条件，让他自己去创造

（下）自发地天然地生活；安全地康健地生活；文明的生活；快乐的的生活；有尊严的生活；卖力任的生活；有爱心的生活；有创意的生活

《教育的抱负与信念》系列之十五：教师的专业成熟及其路子

教师的职业是一种专业这意味者教师劳动具备创造性和复杂性从事教育工作学新手到专家型的教师，其间有一个专业成熟的过程

教师的专业成熟包括如许三个方面的内容：专业眼光----能用发展的眼光、教育的眼光看待学生和用群体的、调和的眼光看待教育性活动；专业品位----建基于教育抱负与信念的、体现于日常的细微的举动之中的以身作则、率先垂范；专业技能----讲堂监控、讲堂讲解、操练指导等方面的技能

成熟就是自立地、理智地热爱，成熟意味着智力的调和发展、有用的自我抒发以及对自己的举动卖力

“自立地、理智的热爱”意味着“有抛却然后的有所取”，有着自由意志和独立人格，热爱自己的工作，自己的专业；

“智力的调和发展”意味着不偏执、不狭隘、不固步自封、不因循守旧，而是任何时间敢于打破已有的平衡，去重新开始新的探索并有勇气去蒙受可能带来的懊丧；

“有用的自我抒发”意味着不意气消沉，不麻痹，不冷漠，有感情、有需要向旁人的身体面而充分的抒发，能平等地与所有的人交往，能带给人以坦诚和温暖；

“对自己的举动卖力”意味着自立判别、自立选择和自立负担，意味着你可以活出你所认为的“成熟”，并对你的举动可能招来的冷笑与非议作出自己的判断并苦守自己的立场

教师的专业成熟，其路子大要上有学历晋升、各类形式的短期培训、校本培训、参与教育实验这类4种形式

一、教师的学历晋升

学历不能等同于学力，但这只是问题的一个方面问题的另一方面是，不管从群体抽样的概率统计上风来看，还是具体到小我私家，学历与学力，既使不是成正比，也一定成正相关是以，教师的学历晋升还是切要的教师根蒂根基文明的教化程度决定着他们足以担任工作的程度天下各地许多省市纷纷提出教师担任职务的学历标准，应该说是切要的

二、各类形式的短期培训

作为实施“花匠工程”在天下各地广泛开展的各类层次的“骨干教师培训”，有着重要的实际意义和深远的汗青意义，它对培养学科带头人，促进教师的专业成长，将起到踊跃作用

我始终认为，教师的专业成熟决定于于教师的资质和精神修养：假如你是一个心田世界非常丰富的人，一个富有爱心和教化的人，一个富有想象力和创造性的人，一个可以容或唤起人们对生活热爱的人，一个可以容或“学而不厌烦，诲人不倦”的人，那末，你不仅可以成为一个优异的教师，你也一定能足以担任许多其它的工作相反，假如你是一个心田世界苍白和贫乏的人，一个粗鄙的人，一个不学无术的人，那末，你不仅不会是一个合格的教师，你所能足以担任的工作恐怕是少之又少

这类形式的教师培训所注重的不该该是一招一式，不该该是教学的技能、教学的标准样式，而主要应该是教育的抱负、教育的信念、教育的境界、教育的追求，是不断地去唤醒、激活和宏扬存在于每一个教师心中的“教育的智慧”、“教育的点金术”这就是教师培训不同于其他职业培训的处所学校是心魄接触最微妙的处所，教师需要用心魄去工作，最主要的是教师的精神修养、心性修养离开了这个，一切的规训，都将缺乏魂灵、缺乏神韵，而魂灵与神韵却只能是内生的，只能唤醒心田明敏的感受力去体味，去感悟，而不可能从外面灌输进去

是以，创设一种情景并有充分的互动，以便使教育思想成为教师的信念，是切要的因为，教育信念的形成，需要有丰富的个体体验认识和理论的彻底性

3、校本培训

“以校为本”的教师培训有着良好前景所谓校本，即“以学校为本”、“以学校为根蒂根基”，它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校所谓“以校为本”的教师培训是指由多个教育专家构成的“教学诊断评价与教师培训”

小组深切到具体的学校，针对该校的实际情况、在对教师的教学举行诊断与评价的根蒂根基上所实施的培训

如果说，一般的教师培训主要是帮助教师提高本体性知识，那末，“以校为本”的教师培训主要是提高教师的条件性知识本体性知识是指教师所具备的特别指定的学科知识，如语文知识、算术知识等，这是人们所普遍熟知的的一种教师知识有研究表明教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”瓜葛教师的条件性知识是指教师所具备的教育学与心理学知识这类知识是广大教师所普遍缺乏的，也是“以校为本”的教师培训所特别强调的我们可以把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教育学的知识

和学生成绩评价的知识

另外，“以校为本”的教师培训特别强调教师教育能力的提高教育能力所包括的规模非常广泛，韩进之教授将其归纳为七种能力：教学能力，言语抒发能力，教育观察能力，注意分配的能力，思维的系统性、思维规律性和创造力，教育想象力和教育机智

四、参与教育实验

人们一般认为，教育实验是教育科学研究活动，笔者认为这类观点一般来说也是正确的，但有失偏颇教育实验是在教育活动中举行的，而教育本身就是一种价值指导的活动，教育实验理所当然更应该彰显价值指导，它作为探索活动应该是在如许一个前提和根蒂根基上才气得以稳固建立从文化生态的看法上看，作为探索、研究活动的教育实验都只有在完整地关注全体学生的全面成长的前提下举行，才是康健的、符合教育品德----教育人道主义的

从某种意义上，我们纯粹可以说，教育实验是比较高级的教育实践，是教育主体性最为活泼、具体的确证和表征教育是一种文化活动，教育实验就更是一种复杂的、与社会形态文化有着共生瓜葛的活动教育实验就象许两个相互毗连、相互划定的基本点，那就是教育活动与探索活动的统一

教育活动体现着教育实验的价值导向和人文关怀，划定着、体现着教育实验的教育抱负、教育信念和教育追求；探索活动则体现着教育实验的真理性、尝试性和审慎性教育活动的属性使得作为探索活动的教育实验免于沦为仅仅作为手段与技术层面操作，而探索活动的属性使得作为教育活动的教育实验免于激情有余而理性不足----沦为盲目的、情绪化的、服务于教育外在价值的运动

存在着一个较为普遍的征象就是：教育实验一实验就成功，一推广就败绩为啥子会是如许呢？原因恐怕就在于：由于教育实验有明确的指导思想，经过了充分论证、有足够的理论；在实验过程当中，教师在进步先辈的教育理论的武装下，自身素质得到了提高；学校有了明确的办学标的目的；给了教师、学生和家长踊跃的心理暗示；学校、教师和学生都有了更多的投入，等等而教育实验推广的效果并不抱负，就因为缺乏上面所说的条件，简单地移植一些具体的做法，天然不能收到好的效果，这也说明，经由过程开展教育实验培训教师的必要性与重要性

以上4种教师专业成熟的路子终极都离不开教师的自我反思与自立发展的能力，因为教师自身才是教师专业发展的重要保证教师的自我反思是指教师对各类教育看法、舆论、教育要领、教育活动、教育事实和教育征象举行的自立判别和认真仔细看，特别是对自己的教学实践举行检视和反省，舍此，教师的专业成熟，教师的不断逾越自我和发展自我，就将成为一句废话

肖川《教育的抱负与信念》系列之十七：教师成长的计谋

没有教师的成长，就没有高品位的教育这已日渐成为人们的共识道理很简单，教师本身是课程资源的重要构成部门，教师自身的成长是教育力量的源泉如何有用的促进教师成长呢？我概括为如下四点：

一是饱读，仔细咀嚼此刻教师的阅读量大部分太少，原因当然是多方面的，好比工作量太大，没有时间也没有心境去阅读但缺乏阅读习气是一个重要原因这也能够说是我们的教育存在的一个缺憾：没有很好地培养学生自立阅读的习气和品位

阅读啥子呢？我认为中小学生教科书就是很好的读物尽管我们的中小学教科书编排的还不很抱负，但对教师来说仍是最佳的读物因为在中小学教科书中凝聚了人类的基本经验，那些内容是最基本、最核心的，是构建我们精神大厦最主要的元素中小学教科书上内容我们已往都学过，但今天我们的视界发生了变化，我们的经验背景发生了变化，去阅读那些我们熟悉的质料，会有新的感怀和收获“温古而知新”对教师，阅读各科学教育科书，还有一个重讨价值便是，你可以在自己所教的课程中经常得说起别的课程内容如许，就能更好地哄骗学生已有的经验背景，帮助学生畅通领悟贯通地理解学习内容，也有助于学生形成对世界的完整的理解

除了阅读教科书，阅读一些优异的教育刊物也是切要的办得好的教育刊物上的文章，比较及时地反映了教育界同行们对教育前沿的思考，回推动你的思考和探索

另外，要阅读一些滋养心魄、温润生命的书，特别是文学作品和思想随笔那些文质兼美的作品，会使我们的心田变得丰富、细腻、鲜活和磊落

如何阅读呢？我小我私家的经验是仔细咀嚼，再三玩味，反复推敲，需要掩卷沉思，一些经典的篇章和段落要熟读成诵平常的阅读当然也必要，但如果没有“熟读精思，虚心涵泳、切己体察”，就容易流于浮光掠影、走马观花没有一定量的可以了如指掌、可以娓娓道来的篇章打底，就会缺乏根基，缺乏底气

二是深切探索，自发反思在实际工作者，你总会发现一些问题，一些征象，你可以有意识地去作一些探索；自发地实践一些进步先辈的教育思想，并不断地自我反思有改变才会有成长，你总是试图要去改变一些做法，一些设法，而不是自我封闭，故步自封好比，啥子样的家子里成长的孩子撰著能力比较强？口头抒发能力强的学生撰著能力是否一定就强？语文的学习成绩与其它学科的学习成绩有多大的相关度？

三是及时总结，着力晋升要养成及时总结的习气，收集、整理我们听到的、瞅见的、读到的有价值的征象和抒发昔人讲，聚沙成塔，积少成多，万丈高楼把土地整平起积累是十分重要的在生活的各个方面，成功一定有要领，败绩一定有原因及时总结自己成功的经验和败绩的教训，并上升到理性的熟悉，我们就获患了成长没有经过理性加工的“经验”（履历和体验认识）就可能是混沌的、恍惚的，所以，“经验的概念化”是智慧发展非常关键一个环节从感性到理性，这个熟悉过程不是一次就完结了的，不是一蹴而就的，而是一个不断批改和深化的过程“教师成长的计谋”可以说是我小我私家经验的一个总结，这个总结不是一天形成的，它有一个不断完善的过程，而且这个过程也远未完成

四是团队合作，真诚交流一个学校的教师，应该是一个团队团队成员之间的精诚合作，互相真诚的分享和交流，对彼此的成长，有着十分重要的、伟大的价值团队中有一种无形的力量使我们成长，因为在团队中我们形成了一种精神的气氛，一个心理的场域有言道：湿柴在猛火中也会燃烧

真诚的交流所导致的思想的碰撞和交锋，会使我们对问题的熟悉更加全面和深切，会使一些主题和思想在我们的心中深深的生根社会形态建构主义学习理论从理论上深刻地揭示了交流、分享、会商和对话在知识建构中的重要意义好比说，一个学校的老师共同读一本书，每周有固定的时间来交流和分享，如许就有了一个交流的平台，一个思想交集的空间老师们会自发意想到：为了能在分享交流的时候有所贡献，就理所当然地要提高阅读的品位经由过

程在团队中的分享和交流，我们的熟悉深化了，我们的心田丰富了有分享和交流内在需要，是教育力量的重要源泉，因为分享和交流的需要的背面是心田的麻痹和枯竭，这也是教育的疲乏困倦感孕育发生的真正泉源

“广泛阅读，仔细咀嚼；深切探索，自发反思；及时总结，着力晋升；团队合作，真诚交流”，这是最经济、最有用，也是最可行的促进教师成长的计谋长沙的麓山实验小学、浙江金华附属小学、哈尔滨南岗区的复华小学、济南的解放路小学、杭州的胜利小学、BeiJing的十四中、北方交大附中等学校的经验证明了这一点儿

肖川《教育的抱负与信念》系列之十八：新课程与学习方式变革

本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革,学生学习方式的转变迫在眉睫!它瓜葛到我们的教育质量,瓜葛到师生的校园生活质量我们今天必须倡导的新的学习方式,是自立学习、合作学习、探究学习的学习方式这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节我们之所以特别强调倡导自立学习、合作学习和探究学习,其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与晋升,促进学生的自立发展:必须着眼于学生的全面成长,促进学生认知、情感、态度与技能面的调和发展:必须关注学生的生活世界和学生的奇特需要,促进学生有特色的发展必须关注学生的终身学习的心愿和能力的形成，促进学生的可持续发展在我的解释框架中,自立学习(意义学习)是相对于被动学习(机械学习、他主学习)而言的,是指教学条件下学生的高质量的学习而合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的,相对于的是“个体学习”与“竞争学习”探究学习(发现学习)则是相对于接管学习而言的

一、自立学习

根据国表里学者的研究成果,自立学习概括地说,就是“自我导向、自我激励、自我监控'的学习具体地说,它具备以下儿个方面的恃征:学习者参与切当对自己有意义的学习目标,自己拟定学习进程度,参与设计评价指标:学习者带领发展各类思考计谋和学习计谋,在解决问题中学习；学习者在学习过程当中有情感的投入,学习过程有内在动力的撑持,能从学习中获得踊跃的情感体验认识；学习者在学习过程当中对认知活动可以容或举行自我监控,并作出相应的调适

这里所说的自立学习是指教学条件下的学生的高品位的学习所谓的能有用地促进学生发展的学习,都一定是自立学习大量的观察和研究充分证明:只有在如下情况下,学生的学习才会是真正有用的学习:感觉到旁人在关心他们；对他们正在学习的内容很好奇；踊跃地参与到学习过程当中；在任务完成后得到适当的反馈:瞅见了成功的机会:对正在学习的东西感乐趣并觉得富有挑战性；感觉到他们正在做有意义的工作要促进学生的自立发展,就必须最大可能地创设让学生参与到自立学习中来的情境与气氛

二、合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分王的互助性学习,它有以下几个方面的要素:踊跃负担在完成共同任务中小我私家的责任:踊跃的相互撑持、共同,特别是面对面的促进性的互动；指望所有学生能举行有用的沟通,建立并维护小构成员之间的相互信任,有用地解决组内冲突；对大家完成的任务举行小组加工:对共同活动的成效举行评估,追求提高其有用性的路子

合作念头和小我私家责任,是合作学习孕育发生良好教学效果的关键合作学习将小我私

家之间的竞争转化为小组之间的竞争.如果学生长期处于个体的、竞争的学习状况之中,久而久之,学小时候起就有很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤介,而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和团体看法,又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教,可以弥补一个教师难于面向有差异的浩繁学生教学的不足,从而真正实现使每一个学生都得到发展的目标

在合作学习中由于有学习者的踊跃参与,高密度的交互作用和踊跃的自我概念,使教学过程远远不只是一个认知的过程,同时还是一个交往与审美的过程研究表明,如果学校强调的是合作、而非竞争,既不按智力程度分班、又不采纳暴力体罚的办法,那末这类学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴以及违法犯罪等事务,同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩事实证明,要提高一个孩子的学习成绩,更有用的办法是促进他的情感和社会形态心识方面的发育,而不是单纯集中力量猛抓他的学习.

合作学习可以帮助学生经由过程共同工作来实践其社会形态技能在合作式的小组学习活动中可以培养学生的领导意识、社会形态技能和民主价值观

3、探究学习

所谓探究学习即从学科范畴或实际社会形态生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境,经由过程学生自立、独立地发现问题、实验、操作、查询拜访、信息汇集与措置惩罚、抒发与交流等探索活动,获得知识、技能,发展情感与态度,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程

探究学习相对于的是接管学习接管学习将学习内容直接呈现给学习者,而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的和接管学习相比,探究学习具备更强的问题性、实践性、参与性和开放性履历探究过程以获得理智情感体验认识、建构知识、掌握解决问题的要领,这是探究学习要到达的三个目标“记录在纸上思想就犹如或人留在沙上的脚印,我们也许能瞅见他走的路径,但若想懂得他在路上看见了啥子东西,就必须用我们自己的眼睛”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重讨价值探究学习也有助于发展学生优异的智慧品位,如:热爱和珍惜学习机会,尊敬事实,客观、审慎地对待批判性思维,理解、谦虚地接管自己的不足,关注好的事物等

四、新学习方式下的有用教学

所有能有用地促进学生发展的学习,都一定是自立学习但并非所有的学习范畴和学习主题都需要用合作学习的组织形式,也不是所有的学习范畴和学习主题都需要用探究学习的方式来举行,其实接管学习对一些学习内容来说也是必要的已往,由于种种原因,特别是由于教学大纲划定了过多的知识点,使得教师只能用简单的“授逐一受”教学方式来举行今天,从事教育工作学大纲到课程标准的重要变化之一就是削减了知识点,给教师的教和学生的学留出了更多的空间,我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式而真正的合作学习和探究学习一定是自立学习而只有自立学习才自帮助学生稳固建立自立的尊严和获得可持续发展的动力

基于自立学习的看法,有用教学应具备如下几个方面的特征：让学生明确经由过程努力而到达的目标,并且明白目标的达成对小我私家成长的意义；设计具备挑战性的教学任务,促使学生在更复杂的程度上理解；经由过程相识学生的生活实际和经验背景,帮助学生到达更

复杂程度的理解；适时与与挑战性的目标举行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；可以容或使学生对每一个学习主题都有一个群体的熟悉,形成对事物的概念框架；可以容或迁徙并发现和提出更为复杂的问题,有进一步探究的心愿一言以蔽之，有用的教学可以容或唤醒甜睡的潜能,激活封存的影象,开启幽闭的心智,放飞幽禁的情素这必定不可缺少学生的自立学习、合作学习与探究学习

肖川《教育的抱负与信念》系列之十九：教育与发蒙

“发蒙”是个有着多种含义的词，狭义的发蒙者通常是指从17百年洛克开始，再18百年康德、黑格尔到达顶峰的“发蒙”运动而近代发蒙运动的核心则是宏扬理性、倡导科学、反对迷信与蒙昧、强调“人”的崇高地位在这一时期，一批知识界精英表现出对理性力量的最大信任，力图对欧罗巴洲的制度和信仰作出理性分析伊曼努尔·康德（1724－1804年）称发蒙运动为“让光明照亮人类思想的暗中角落”、赶走无知和迷信的运动在这里，康德道出了发蒙运动的一个核心方面，即强调小我私家应该独立地举行理性思维，而不依附于任何学派教会和学院势力巨子

发蒙哲学家们抒发了对科学和理性的信仰，他们拥护人道注意，为宗教自由、思想自由和人身自由而斗争他们强调小我私家的潜在价值，坚信小我私家可以容或经由过程理性之光完善自身和社会形态发蒙哲学家将这些个价值看法同非宗教倾向和对人类进步的信仰结合起来，为现代看法的形成奠定了根蒂根基可以肯定地说，“发蒙运动是任何一个摆脱封建生活方式地国家在其文化发展中所必经地一个阶段”

从最广博的意义上讲，发蒙的过程即是人从动物界不断晋升的过程，是文明打败野蛮的思想过程是以，“发蒙”是一个随着“汗青的视界”的拓展而需要不断解读的主题所以，在后现代思想家看来，自近代以来，人失却单一的原始含义，再也不是人类只是提出的最古老的问题，人分裂为语言、经济、生物的存在，成为科学知识的对象，成为理性的奴隶和近代文明的异化物譬如法国思想家福柯一生所作的努力百年上是在向西方理性与科学的不可一世的统治宣战

如果说，在近代，发蒙是社会形态精英分子对广大民众的教化，而在今天，发蒙就有了自我唤醒、凸现小我私家奇特性的新的内涵发蒙的异议就在于重新仔细看和反思那些被压抑、被隐没的问题，去除势力巨子话语和假话对人的隐瞒真相和棍骗不断地去蔽，不断地求得心田地敞亮于澄明，这正是自小我私家的意义上说的发蒙之含义

发蒙所照亮的教育当是对各类形式的霸权的消释——对理性霸权、科学霸权、知识霸权、话语霸权的消释知识再也不是对人的身体经验的强暴性的压抑力量，而成为一种解放人的力量

当教育再也不是简单地传授知识，而是批判地看仔细看我们与真理地瓜葛、叩问我们实际存在地境况，并审慎地规划我们行动地标的目的时，教育便获患了发蒙的意义，并真正有助于具备完整人性的人的生成

当我们的教育中再也不有占统治地位的哲学，我们的教育再也不为流行的时尚所污染，再也不有硬要求一律的评价标准，教育具备自己奇特的风致和不断更新的内源性动力时，教育与发蒙才有可能真正联手去创造抱负的人生和抱负的社会形态。

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