教育学》
结合自身实际，谈谈学习《教育学》这门课程的感受?
要求：朋友你好 我们的教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，是有目的地
培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究，经过长期积累而成为教育学特定的研究对象。特别是现代社会的发展，现代教育实践的发展，对于教育学研究提出更新、更高的要求。有人们深入研究的教育问题很多，例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题，以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等。教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。
教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系，教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系，学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。
1.观点明确、说理充分、语言流畅、逻辑严密、表述准确； 3.结合自身的教学实际； 3.字数不少于1500字。
题型 描述 题目 状态 操作 主观题 论述题 主体性原则的基本内涵是什么?结合教学实际阐述如何贯彻这一原未做 则? 要求： 1.运用所学的教育学知识、理论进行分析和论述，不要单列条目； 2.观点明确、说理充分、语言流畅、逻辑严密、表述准确； 3.结合自身的教学实际谈实际感受。 一、在道德教育中坚持主体性原则的因由
这里所谓道德教育的主体性原则，就是在道德教育中必须充分发挥教育者和受教育者的主体性，从而培育和造就受教育者的道德主体性的普遍要求。它包括这样三个方面的相互关联的实质性要求：一是发挥教育者的“主体性”；二是尊重并发挥受教育者的主体性；三是始终把培养受教育者的道德主体性作为道德教育
的核心任务。
１．充分发挥教育者的主体性是实现道德教育目标的重要保证。
道德教育的本质决定教育者是教育活动的主体。教育者在道德教育中具有教育、管理、协调、研究等基本功能，是规定和引导受教育者的思想、塑造完美人格的主导因素。诚然，道德教育是教育者与受教育者之间的双边交流活动，但这种交流需要调动、呼唤和诱导，需有一种“动力源”，而这种“源”的性质如何，力量大小取决于教育者，取决于他们在道德教育中的积极性和创造性。因为：一是只有教育者具有高度的主体性，才能深刻认识道德教育的时代要求，从而摆脱传统的教育观念和教育方法的束缚，自觉地发掘和培育受教育者的主体性。二是只有教育者具有高度的主体性，才能正确评价、引导、影响受教育者。英国心理学家海纳特说：“在教育科学领域里，大家几乎一致认为今天的学校忽视主体性，而且常常跟主体性敌对”。之所以如此，关键在于教育者缺乏主体性。三是只有教育者具有高度的主体性，才能增强自身的人格力量，
从而去激励、感染受教育者。
２．充分尊重并发挥受教育者的主体性，是达成道德教育目标的关键。
在道德教育中，受教育者既是客体也是主体。作为客体，受教育者是教育者有目的、有计划、有组织地施加影响的对象，他们的知识、智能、道德品质必须通过教育才能形成和完善。道德教育之所以存在，正是建立在它的对象需要和可能教育的基点上的。但是受教育者绝不是被动、消极、机械地承受教育者影响的客体，而是一个积极、能动的主体，是有意识、有目的地活动着的人；他们也有不同层次的需求、理想、信念，并会形成动机展开自觉的活动；他们对教育者的作用常常会给予有选择地反应，而这种反应的性质和方向都会直接影响教育活动的进程。受教育者的主体作用对于教育目标的达成起着至关重要的作用。在道德教育中，他们接受什么教育或不接受什么教育以及在多大程度上接受教育，往往取决于他们内在的自我教育因素。苏霍姆林斯基说过：“没有自我教育，就没有真正的教育”。增强受教育者的教育主体地位，使教育过程转化为自我教育过程，是道德教育过程的最完善的体现形式，也是达成道德教育目标的关键。道德教育过程是极其复杂的，它不仅要解决知与不知、能与不能的矛盾，而且还有信与不信、爱与不爱、知与行的矛盾。如此诸多矛盾的解决，仅靠外在力量的驱使是不行的。孟子说：“君子深造之以道，欲其自
得之也”。可见，道德教育归根到底还得依赖于受教育者的“自我”教育作用。
３．把培养受教育者的道德主体性作为道德教育的中心任务之一，是现代道德教育目标的内在要求。
现代道德教育不同于传统道德教育的一个显著特点在于它是发展人、完善人的教育，是培养和完善人的独立人格的教育。而现代人的独立人格的形成和完善，固然仍然有赖于来自社会、家庭和学校教育的塑造，但受教育者自身的自我教育和自我塑造却起着更为根本、更为重要的作用。这一点因为人的独立性在现代社会获得日益充分的发展而更为突出。现代道德教育不同于传统道德教育的另一个重要特点在于它要培养的不是道德的执行者，而是自由的、有创造个性的道德人。这就要求不只是简单地把道德教育的重心放在“化理论为德性”、“化德性为德行”方面，同时还要特别注意培养这种“化理论为德性”、“化德性为德行”的主体理性、主体智慧和主体能力。只有造就了受教育者的道德主体性，道德教育的目标才可能从根本上达成。正是在上述意义上，我们强调必须把培养受教育者的道德主体性作为现代道德教育的一个中心任务。
二、在道德教育中坚持主体性原则的具体要求。
主体性原则作为道德教育活动的重要原则，它有以下方面的具体要求：
１．教育者要根据时代要求、教育对象的特点和人的品德发生发展规律创造性地实施道德教育。教育者是在特定情境中对特定的对象施加道德影响的，这就决定了教育者在道德教育活动中不能千篇一律、按步就班，而必须因人因时而异设置教育内容，选择教育方法，运用教育手段以创造性地开展道德教育活动。为
此，教育者应注意处理好以下几方面的关系：
（１）传统与现代的关系。这在教育内容的选择和设置上，就是要把传统美德纳入“现代道德”教育体系之中，防止将二者分割开来；这在教育观念、教育模式和教育方法的选择上，就是要注意把改造借鉴传统教育观念、模式和方法与更新教育观念，模式和方法结合起来，防止囿于“传统”之中或抛弃一切“传统”。
（２）时代的一般要求与具体要求的关系。道德教育与时代发展是一致的，道德教育的成败在根本上取决于它是否反映现实道德关系，是否符合社会发展的必然性。因此，不同时代要求不同的道德教育，同一时代的不同阶段其道德教育要求的侧重点也不同。可见，教育者在道德教育内容和方法的设置与选择上既要注意时代的一般要求，也要强调不同阶段的具体要求。只有这样，才能既坚持道德教育的方向性，也体现
道德教育的针对性和及时性。
（３）社会的普遍要求与具体教育对象的关系。社会道德教育的普遍要求是针对受教育者整体而言的，然而，由于受教育者个人所处的社会环境、所受的社会影响及生活经验不同，各个个人原来的道德品质构成也不尽相同，存在着道德水平上的差异性。这就决定了教育者在教育活动中应根据不同层次的个体提出相应的道德要求，使道德教育既能引导较低道德水平个体的发展，又能满足较高道德水平个体追求完善的要
求。
２．教育者要把培养受教育者学习道德知识和进行自我道德教育的主体性作为道德教育的中心环节。在道德教育过程中，注意引发、爱护和不断培养受教育者学习道德、进行自我道德教育的积极主动性和自主能
动性。为此，还必须注意：
（１）教育者必须摆正自己与受教育者之间的位置，正确地对待受教育者，切忌把受教育者仅仅当作自己任意“改造”的对象或消极被动地接受教育的受动者，以至由于居高临下，缺乏平等交流而使教育者与受教
育者之间形成一道人为的感情屏障，导致双方只有“形”的结合，失去“神”的沟通。
（２）把“受教育者”作为主体性因素引入道德教育之中，变从教育者到受教育者的单向道德教育模式为“教
育者受教育者”之间的互动教育模式，使道德教育成为教育者和受教育者之间的一种特定的道德交流活
动。
（３）以“引导”为主，突出“引导”，重在“引导”，通过各种形式的“引导”把受教育者学习道德的主动积极性
和主观能动性充分引发和调动起来，并注意有意识地加以培养和强化。
３．教育者要把道德规范教育、观念教育与能力教育、个性教育结合起来进行整体教育。
从而，培养受教育者履行道德义务，达成道德使命的积极性、主动性和创造性，其中特别是作为道德主体
的道德智慧和道德实践能力。 为此必须注意：
（１）调整传统的道德教育的目标模式，把培养独立人格精神和独立自主的道德能力引入道德教育的目标系统之中。现代道德教育的目的并不是要求受教育者简单地接受和认同各种社会道德原则和道德规范，而是要求受教育者不仅能够“内化”社会道德原则和道德规范的基本精神，而且要求受教育者能够在特定的情境中创造性地运用道德原则、道德规范，使之成为“活的”实践理性。因此，提高主体道德能力和培养独立道德人格应纳入道德教育的目标系统。只有这样，才能既利于发展人、完善人，又利于社会道德的发展和
进步。
（２）改变那种以灌输某种观念为重心，以“说教”为特征的道德教育模式，使道德教育成为造就独立人格、理想人格的人格教育。传统道德教育往往采取灌输教育的形式，教育者做什么，受教育者就学什么，无需受教育者的独立思考和选择，也不顾及他们的需要、动机和情感。在方法上往往采取压服式、说教式，把社会的道德原则和道德规范的要求强加给受教育者。由于传授的道德内容与受教育者无关或相差甚远或为受教育者的能力所不及，其结果不仅不能促进反而限制了受教育者的道德发展。所以，西方一些教育家指出：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”，②认为任何强制或灌输的方法都不可能“把基本价值体系变成我们内心的信念”。③尽管，这些观点有失偏颇，灌输作为一种教育方法，有助于一元化价值目标的形成，但说它具有限制个性发展的不足却是事实。因此，改变以灌输为中心、以“说教”为特征的道德教育模式，把道德灌输与尊重受教育者的理智能力和自主意识结合起来，是现代道德教育的
基本趋势。
（３）突破“纠偏教育”的狭隘眼光，注意把“纠偏教育”或“问题教育”纳入全面的人格教育之中，并突出正面的教育和引导。道德教育的职能之一，就在于强化人们的正确思想，抑制不良“品性”，提高自身免疫力。
三、在道德教育中坚持主体性原则
必须克服的几种偏向在道德教育中坚持主体性原则，是为了更好地突出和强化道德教育的德育功能，以实现道德教育的最佳效益和达成道德教育的理想目标，但要达到这一初衷，还必须克服如下几种可能出现的
偏向。
１．教育者要避免离开社会道德原则的基本要求去发挥自身的所谓“主体性”。在道德教育中，教育者“主体性”的发挥，并不是教育者离开道德原则的任意妄为，而是要在引导受教育者接受道德原则的过程中发挥自己的主动创造性，其中包括根据具体对象和特定情境设置特定教育内容。但是，这并不意味着可以任意选择和设置教育内容，而是要求教育者在道德教育中，必须把坚持教育内容的原则方向性、严肃性和纯洁性与设置具体教育内容的针对性、灵活性、创造性结合起来，避免可能出现的那种在教育内容设置中的随意
性倾向。
２．不应忽视必要的道德启蒙教育，防止出现淡化教育者的主体作用和教育责任。人的主体意识是由弱趋强的，这在个体道德的发展中，便表现为由他律到自律的过程。道德的他律性决定了道德教育离不开道德启蒙教育。因此，在他律阶段，教育者采取外部调控诸如各种赏罚、评价命令等手段是必要的。同时，也正是因为人的道德发展必须经过“他律”阶段的特点，所以要求教育者进行道德启蒙教育，并在启蒙教育中始终注意培养受教育者的主体意识，把调动受教育者的能动性、积极性和创造性作为一项中心任务来抓。只有这样，才能促进道德由他律向自律的转化。那么，当一个人的道德发展进入自律阶段以后，道德启蒙教育是否还有必要呢？实际上个体道德的他律和自律内容是随着社会文明进步而逐步丰富和升华的，因此，道德启蒙教育和自我教育是同时并存的，只是在不同阶段二者的程度不同而已。作为教育者有责任将启蒙教育与引导受教育者进行自我教育有机结合起来，不能因为强调自我教育而忽视应有的启蒙教育，致使淡
化自身的作用与责任。
３．力戒把严格的“规范化”教育和独立人格教育对立起来。在道德上严格要求受教育者并不是要抹杀受教育者的独立性、自立性和创造性，更不是要泯灭受教育者的“自由意志”，而是按照道德原则规范的要求来规范受教育者的行为目标和行为方式的选择，防止个性的任意发展和行为选择的“任性”。因此，严格的“规范化”教育并不是扼杀个性，相反，它有利于促使受教育者实现合乎社会道德要求的个性发展，塑造符合道
德理想的独立人格。
（0405）《教育学》复习思考题答案
一、填空题
1、学校教育制度简称（学制），它规定了学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接与联系。
2、中国近代第一个由国家正式颁布并在全国实施的学制是（癸卯学制）。 3、中国近代以来教育史上实施时间最长、影响最大的一个学制是（壬戌学制），也称六三三学制。
4、我国社会主义教育目的的理论基础是（马克思主义关于人的全面发展学说） 5、以直接感知为主的教学方法是（演示法或参观法） 6、以引导探究为主的教学方法被称为（发现法）
7、结合课程管理体制的多极化趋势，我国学校课程可划分为国家课程、地方课程和（学校课程，又称校本课程）。
8、教育目的的特点有：客观性、（抽象性）时代性 9、校本课程亦称（学校课程），是以学校为基础而开发的课程。
10、巴班斯基从“培养全面发展的人”的教育目标出发，提出了“教学教育过程（最优化）”的概念。
11、最早提出终身教育理论的是法国成人教育专家（保罗·郎格郎）。 12、衡量教育测量的质量，可以采用信度、（效度）、难度、区分度4个指标。 13、《大教学论》的作者是17世纪捷克教育家（夸美纽斯）。
14、（赫尔巴特）是第一个试图把教育建立为一门科学的理论家，也是最早将教育建立在心理学体系上的人. 15、（《学记》）被称为“教育学的雏形”，是我国也是世界最早的教育专著。
16、确立教育目的的原则有：（统一性原则）、偏移性原则、时代性原则 17、（教育制度）是根据国家性质和法律建立起来的教育机构系统和教育规范系统的总称。 18、现阶段我国的教学原则主要有：主体性原则、（科学性与思想性相结合的原则）、理论与实践相结合原则、循序渐进与适度超前相结合原则、集体教学与因材施教相结合原则。 19、教育评价的类型按评价功能分为：诊断性评价、（形成性评价）、总结性评价.
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