按国别调查远程教育的发展状况及其应用情况(3)

一般来说，60岁以下的日本人对开放远程教育的元认知意识不足，尤其是对协作学习或者说合作学习、个别化学习的认识有限。这可能与他们是在单向知识传授、崇尚和谐与守旧的教育环境中长大，几乎没有成功的协作学习经验有关。从2000年开始，这些人广泛地使用了手机，对这种技术的兴趣能够引起他们通过购买计算机或小型手提计算机进行联网，促进交互的兴趣。但是如果没有协作学习，这种设备本身不可能引起开放远程学习。全国所有的学校在教室里都装有计算机，目的只是为了让学生学会使用信息技术的技能。这些计算机不是用来学习像历史、护理这样的课程，除了作为接收信息的终端，只是偶尔应要求向其他人发送教学内容。在中学教育中，自从1994年 (CEC, 2002)开始，教育计算机学科中心每年都要在40,000多所学校中，研究政府所组织项目的实施效果。计算机和网络只是被作为获取内容的渠道，而且包括互相之间用多种媒体（例如：数码照相机和电子邮件）发送课程内容。学校的课程大部分只是为了学习计算机知识。另外一个使用计算机和因特网的重要学科是英语语言学习，通过跨文化交互方式，利用垂手可得的西方国家的网址进行英语学习。教育计算机学科中心的研究建议，将来对计算机的使用可以包括让学生通过学校的网页或计算机管理邮件清单的程序提出问题，有待教师与家长回答。他们确认了学校对计算机技术辅助教学日益增加的需求。教育计算机学科中心没有提供对网络学习结果的评估，只是注意到了学生对信息传递很感兴趣。在中学后教育中，川内(2002b ; 2002c)发现，学生只是为了学习知识才用计算机，可以合作学习，但是不进行协作学习，例如：他们不利用计算机管理邮件清单的程序或电子公告栏参加协作学习，即使是用本民族语言也不交互。日本的多媒体发展极为先进，广泛使用无线媒体，包括设臵在手机中的数码摄像机，可以连接计算机，也可以发送数码摄像和文本数据，但是这些不是以教育为目的，或许只能是对不喜欢学习的学生进行支持服务的手段(Kawachi, 2004a)。

日本对开放远程教育教与学的研究也很需要。这种研究需要的是获得具有普遍性意义的结果，而非现在时兴的描述性案例研究。研究需要严格的，要有试验前、试验后的数据来确定学习的质量。但是现在一般来说没有试验前的评估，缺乏可以对未来学习结果进行测量、对学习质量进行鉴定的基本数据。课程设计中包含了一些质量保证，但在辅导教师与学生之间只是有限地双向交互，对学生支持服务还没有建立，如常见问题的网上服务，也没有确定的让学生提意见的程序及其它的管理指南。尤其在人们提出要求解释设立的质量保证措施时，日本政府回答说，电子邮件可以用来保证质量。在回复2001年经济合作与发展组织关于高校网络学习质量保证是否到位的调查时，政府(MEXT, 2001)回答说：“在同步的面授网络学习中采用问答的方法；在异步交互模式中，通过电子邮件、传真或信件使用问题－反馈－解决的方法，这样，学生可以与教师交换意见。”利用电子邮件根本算不上是质量保证！不过，日本全国学位研究所大约从2002年开始就参与了质量保证的实施。

学习质量的保证要依靠协作学习这种形式。麦克道盖尔（McDougall ，

2002)发现，认知方面的争论对学习很有帮助。但是，最近的研究显示，学生在远程学习中与其他学生的会面在减少。坂井(Sakai, 2004)报道说，在近两年日本放送大学的开放远程教育课程中，学生们在一起通过电子邮件和电子公告栏等异步媒体进行小组学习的比率下降了。尽管大学更加强调协作学习这种交互形式，人们更加普遍地可以得到信息交流技术，但情况仍然是这样。而且，遇到学习困难就停止合作的学生人数比率在增加。吉田（Yoshida，1996）也进行

过类似的报道，他发现学生越来越不喜欢在小组进行协作学习，而喜欢个别化学习。这些观察很可能与沃尔克和海克曼(Walker & Hackman，1992)的发现有关，他们说，那些对学习和课程感到满意的学生与其得到的信息量有关，而不是在网上与导修教师和其他学生的友善交往。日本学生说，与其他人一起学习感觉有压力，而且浪费时间与精力，他们喜欢以自己的速度进行个别化学习 (Kawachi, 2003b)。

日本的开放远程学习主要出现在传统院校中，起初只有几个学院通过网上教学提供课程学分。近来的技术进步已经刺激了课程改革，今后的目标是采用更多的以学习者为中心的教学方法。日本的传统院校现正在试用以学习者为中心的交流方法进行授课，这种交流教学法不再强调教师的作用，而是鼓励由学生广泛讨论议定的内容为主的教学大纲。其结果，在大约近15年中，日本教学标准逐年下降（Kuniyoshi，1999）。日本开放远程教育也正在试验以学生为中心的建构主义的方法，这是全球公认的对小组学习实践的支持，尤其是网上小组学习。除了这些活动之外，被动的讲授模式和输出式阅读等守旧的教学方法仍然在广泛使用，主要原因是由于社会文化期望值高，其次是由于政府行使的中央集权控制的结果。在开放远程教育中使用技术的方面，最近经济合作与发展组织（OECD）/国际学生测试项目（PISA）、信息交流技术在对学生所取得的成绩进行的调查中发现，在41个国家里，日本使用信息交流技术学习的能力最低（PISA，2003）。王和吉田(Wong & Yoshida，2001, 101)的结论是，在日本，“教育信息通讯技术的使用，要求人们不只限于知道怎样操作设备，而且需要做到在教学中有效地使用”。如果在日本开放远程教育中技术媒体的使用能够成功的话，那么在此过程中一定需要教师更多的参与。所以，我们不能只注重远程的学习。这篇论文不仅分析了交互在开放远程教育中的作用，而且还探讨了其固有的教学作用。

国家的经济发展水平和国民对终身教育的认识与接受程度是影响这个国家的远程教育发展的重要因素。同时，国家远程教育发展的状况如何，又会反过来影响着国家的经济发展水平和国民对终身教育的认识与接受态度。日本国充分发挥了这两个重要因素的正面影响：在追求经济发达的同时，始终将教育视为立国之本，重视提高国民教育水平，使得终身教育理念成为当今日本国民的内在意识与自觉行动。在日本致力于形成终身化学习社会，提高国民整体素质的教育发展主脉络中，远程教育起到了有力的促进作用。作为开展终身教育的有效途径和实现教育现代化的重要手段，远程教育以灵活多样的形式和严谨务实的实施，为越来越多的国民自觉适应终身化学习社会开拓了广泛的就学渠道，提供了有效的技术与资源支撑。日本远程教育作为终身教育的有效方式充分融入到国民教育的整体系统之中，为高等教育的普及化和成功实现“教育发达国家”的整体发展目标做出了特殊贡献，功不可没。

加拿大（俞倩倩）：

远程教育是加拿大整个教育体系的重要组成部分。近十年来，为了在激烈的全球竞争中保持强劲的实力，使数以百万计的社会成员能够投入到终身学习中，确保更广泛的教育和专业发展机会，加拿大加快了远程教育发展的步伐，使远程教育呈现出蓬勃发展的态势。[1] 一、加拿大远程教育的发展

（一）、加拿大远程教育的历史

电子邮件和书面印刷资料布臵作用、答疑和听取意见。这项调查表明，加拿大远程教育所用的媒体存在多样化的特点。计算机网络化是大势所趋。随着现代信息及通信技术的日新月异的发展，计算机和网络已被广泛用于远程教育，计算机课件（Courseware）的开发已经形成产业，成为加拿大知识经济的组成部分之一。[2]

二、加拿大远程教育的应用状况

世界上目前只有十个国家能够达到为1/3或多于1/3的大学年龄的人口提供高等教育的发达水平，加拿大就是其中之一。远程教育的成功发展是加拿大能够基本满足国民对高等教育需求的重要因素之一。本文就以单轨制的远程教育学校中最典型的的一所大学——阿斯巴萨卡大学为例，来投影一下加拿大远程教育的应用状况。

阿斯巴萨卡大学在远程教育的改革和创优方面取得突出成就，就誉为是加拿大远程教育的先锋。阿萨巴斯卡大学于1970年在Alberta由政府创立。30多年来，致力于突破传统高等教育在教学时空、教学模式和教学资源等方面的局限，勇于创新，同时始终坚持高质量的开放式高等教育，在国内外享有很好的声誉。[4]

阿萨巴斯卡大学提供学科丰富、方式多样的个性化学习课程：包括文科、理科、工科和艺术类学科，还开设了一部分职业高等教育课程，涉及到社会需求的各个层面，充分体现课广泛性特色。阿萨巴斯卡大学开设的课程总数每年都有新扩展。1996年的课程数为386门，到了2001年已有546门，，扩展了41%。课程的扩展为学生提供了更为宽泛多样的选择机会和发展空间，学生可以根据自己的爱好和发展需求而选择课程。阿萨巴斯卡大学拥有丰盈的师资力量和教学质量，保证教学质量。[4]

阿萨巴斯卡大学拥有与普通大学同等的学位授予权。这种同等学位授予权体现了阿萨巴斯卡大学教学质量的信誉和严禁评价制度的执行。并不是所有的学习者都可以按时毕业，学生必须在规定的年限内完成所有的课程，通过严格考核，合格者才可以拿到毕业证书。选择远程教育的学习者多数为哪些通常无法以常规全日制方式接受学校教育的人，或者是已经工作的，但又想进一步充实发展自己的人。他们付出了与常规学校学生同等的甚至是超额的学习劳动。实现学位的同等授予，是对这些学生学习劳动的尊重，也是学校对学生的诚信保障：保证远程教育学生的学业与普通高校的学生不存在登记差别和质量差距，在社会上可以获得同样的认同度。越来越多的学生信任这所开放大学，对通过远程教育的方式获得的大学学位充满信心。已经有15万名学生从这所开放大学中收益，学生来源不仅限于加拿大本土，也来自与美国、墨西哥等周边国家乃至世界各地。阿萨巴斯卡大学招生人数年年攀升：1996年以来，学生人数从12，003人增长到23，479人，增长了95.6%。1996年阿萨巴斯卡大学还只授予209个本科学位，研究生学位没有。2001年，不仅授予了298个本科学位，硕士学

位也达到了278个。2003年，学生人数达到26，691人，其中研究生的注册比例从占总注册额的6.6%增长为13.5%。[4]

阿萨巴斯卡大学之所以成为加拿大远程教育的先锋，不仅在于提供高质量的远程教育服务，还在于它富有自己的特色和个性。这里侧重介绍其两个重要特色：自由的学习时空和多向的远程交流。学生的学习因此而充满活力，并具有集体归属感。让学生有时间自由、空间自由和超越国界的自由是阿萨巴斯卡大学执着追求的最突出的办学特色之一。通过尽可能地使课程个性化，既能够适应不同学习条件，又能够满足多样的学习需求，从而突破传统教学在时间和空间等方面的约束，为就学者创造一个自由灵活的学习时空。阿萨巴斯卡大学提供及时专线解答、远程会议交互和学习中心研究来弥补远程教育中存在的缺陷。这种缺陷是大多数学生都是通过网络或者是函授的方式进行独立学习。整个学习过程中，学生通常是孤立的，缺少老师的及时指导，并且没有同伴与其进行合作交流，因而缺乏一种集体归属感；而且在个人单独的学习过程中，由于没有老师的监督和同伴的激励，感觉不到压力的存在，没

有紧迫感，造成学习松懈。[4]

阿萨巴斯卡大学就是加拿大的远程教育成功的典型例子，从这里就可以看出远程教育在加拿大的应用情况，给我过的远程教育提供很好的经验，提供很好的经验。

俄罗斯（蒋曦）：

一、俄罗斯远程教育史

俄罗斯的远程教育在十月革命前就已经出现了，开放和函授教育的历史则可以追溯到1870 年。当时一位著名的数学家、工程师和教育家Karl Muzing 在莫斯科和圣.彼得堡为成人首创了职业学校，是一所开放性的学校。1908 年，在Stolipin，Milukov 和其它公众人物的指引下，莫斯科工农公立大学成立，成为俄国第一个函授教育机构。这些教育机构为那些有意参加第二学历或更高学历学习的成人提供学习机会，学习者来自于低下的社会群体，目的是想要促成学习和工作的联合。

为成人学习者提供的劳动者课程系统在20 世纪20 年代得到了进一步的发展，当时俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国已经从1918 年的国内战争和改革后经济崩溃中恢复过来，课程系统的主要任务是消除文盲。这些函授中心的培训活动是向莫斯科地区的教师提供函授课程，其目标并不是为学习者提供系统的知识，而是教给学生意识形态类的社会主义理论。

1927 年2 月22 日，前职业教育部长Glavprofobr 为正式的函授教育处揭牌，把这个处作为莫斯科国立大学的一个系，这一天也被认为是俄国高等函授教育的诞生之日。

1932 年，函授学校大部分都进行了重构，合并成技术教育函授机构联盟（All-Union Correspondence Institute of Technical Education），作为现在莫斯科国立开放大学的一个分支部门。到20 世纪40 年代，前苏联已经拥有18 个函授学习机构，10 个专业函授学习实验室和研究中心致力于探究教学方法论以及学习者进行函授学习的教育工具的开发。

20 世纪50 年代，函授学习的地位发生了改变，从一种补充的教育形式转变为正规的、被认可的教育形式。当时，前苏联教育系统（特别是高等教育）的学生数目巨大，所有苏联大学大约有三分之一的学生是业余的或者参加函授课程的。20 世纪70 年代，每年有接近18 万名中学教师通过函授学习系统接受学历教育。国家的函授学习系统包括公共机构、传统大学中的函授学习部门以及专门的部门或培训服务机构系统，其中最有影响的机构现在还保留着，即莫斯科国立开放教育大学和莫斯科国立开放大学。

前苏联还有一些组织在公共教育和函授学习系统的发展中也扮演着举足轻重的作用，如知识社会（The Knowledge Society）和地区的人民大学（Narodniye Universiteti）开设审计基础的课程，虽然这些大学并不能授予学位。

在前苏联函授教育得到充分发展的同时，广播电视教育也迅速地取得了发展。1928 年，前苏联第一工农广播大学成立。1964 年，利用电视传播的讲座项目启动，讲座为参加函授学习学生提供从位于莫斯科的中央电视台转播到苏联所有地区的视频广播。

20 世纪90 年代后期，俄罗斯的函授学习系统经历了一个很严重的危机。由于联邦年度教育预算只有10％用于函授学习，而且只有不到3％的总预算用于函授员工的工资，造成函授教育的资金严重不足。函授学习机构也不再纳入俄罗斯现代化和电子化教育系统国家计划中，以及2002-2006 年的一体化教育信息环境计划，现代的函授学习系统需要重新定位。

函授教育在俄罗斯衰落的同时，现代远程教育系统也逐渐兴起了，1993 年5 月，俄罗斯科学、教育和技术政治部的高等教育州委员会启动了用于远程学习的网络，并且认为采用新的信息技术传递教学和信息应成为俄罗斯高等教育的一部分。到1999 年末，俄罗斯已有85 个大学和机构开设了自己的远程教育项目，其中一半以上都在教育过程中试验性地采用了远程学习技术，其中最为突出的有莫斯科经济、统计和信息学州立大学的远程学习学院、以及俄罗斯人民友谊大学的远程学习学院等等。

二、俄罗斯远程教育各方面的发展与应用

俄罗斯远程教育在教学和组织模式、远程教育技术、远程教育发展战略探索以及远程教育培训等方面均有着长足的发展，并取得了一定的成效和经验。 一、俄罗斯远程教育教学及其组织模式的基本类型 1. 远程教育教学的基本类型

教学过程中利用的教育方式、方法的总和，是远程教育教学类型重要的一体化因素。以师生通讯方法为标准，这些基本类型可以区分为：

（1）在教师与学生少量沟通（自主培训）的情况下，学生与教育资源互动的培训方法。发展这种方法主要以利用多媒体手段为特征，在各种手段帮助下建立印刷、音频和视频等类型的教育资源。对电子大学特别重要的是利用计算机网络提供教学材料，这主要表现为相互激活的资料网站、电子期刊和计算机培训节目（ 电子教科书）。在相互激活的资料网站，大量资料被系统化，并拥有可沟通链接的工具。在俄罗斯，通过计算机网络开展培训的资料网站及服务项目增长很快。Murdoch大学Internet 图书馆服务目录就超过了70页。（俄语）国家大学也有9 个主要的电子图书馆和一系列的Internet 资料网站。

（2）在学生同教师或其他学生单独相互联系（一对一培训）的情况下，个别教育与培训的方法。这在远程教育中主要以电话、发音邮箱、电子邮箱等技术来

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