教师的幸福人生与专业成长(10)

学事件”的教学反思；最后是基于“教学回放“的叙事整理。教学叙事的终极理论诉求是全面促进教师的教学反思、激发教师参与教学叙事研究的积极性、广泛倡导教师开展基于以课堂教学为阵地的教学叙事研究。

教学是教师职业生涯中最为重要的日常生活方式，也是每一位教师将其全部青春和心血用于浇铸的职业生命的存在形态。对教师来说，教学是如此的重要，以至关注教学、研究教学成为教师永保教学热情并能够享受教学的一种必要，“我的教育故事”也因此辉煌而灿烂。

积极参与教育实验

教育改革的实践已经充分证明：教育科研是教师专业成熟的有效途径。教育实验是推动学校科研的重要途径，学校中，教育科研的真正价值不在于“发现规律，建构真理”，而在于将先进的教育思想、教育理念变为教师的自觉的教育理想与教育信念。在当今中国的基础教育中，正在行动和发展中的教育实验主要有这样的八大教育学派：

主体教育学派：主体教育思想缘起于20世纪80年代。从1992年起，由北京师范大学裴娣娜教授领导，开展了全面、深入的主体教育实验研究。

生命·实践教育学派：叶澜教授主持，是“面向21世纪新基础教育”的延续性课题。 新课程改革派：由教育部启动，在党中央、国务院直接领导下的新一轮基础教育课程改革，即建国以来的“第八次课程改革”（简称“新课程改革”）。钟启泉教授可谓是这一轮课程改革的领军人物。

新教育学派：由朱永新教授所发起和倡导的“新教育实验”是一项具有民间性、自发性和草根性的校本行动研究。

情感教育学派：朱小蔓教授在国内率先提出了以“情感性”为基础概念的完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质，呼吁纠正现行教育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能，提出了情感性道德教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。

情境教育学派：代表人物是我国儿童教育家、著名特级教师李吉林。

生命化教育学派：1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：传授知识、开启智慧、点化或润泽生命。从此一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念走入了中国的教育研究与教育实践领域。

理解教育学派：“理解教育”理论由华东师范大学博士生导师熊川武教授创立。（张荣伟：《发展之中的中国八大教育学派》，《明日教育论坛》总第33辑，第2—8页）

这些大大小小的中小学教育实验正如火如荼地进行着，对中国的基础教育改革产生了巨大的影响。我们的中小学教师应该积极地参与各种各样的教育实验。这样，你将投身于中国基础教育的改革大潮之中，你的教育生涯将更加美丽与灿烂。

以上三种形式的“教育探索”能够丰富教师的“教科研实践性知识”，而这也是当今中小学一线教师所缺乏的，应该加以弥补、努力的一个重要的方面。如果我们的教师都能够以“教育探索”的心态进入教育的情境之中，那么我们就能用丰富、独特的“实践性知识”整合教师的广博厚实的“通识性知识”、系统扎实的“本体性知识”和深厚细密的“条件性知识”，把教师的知识结构体系建构得无比的博大与精深，那么我们的教育一定会迎来一个光明的未来。

第四章 座中多是豪英

——因材施教，从转变学生观开始

早在春秋末期，孔子就从“性相近，习相远”的人性假设出发，提出了“有教无类”（《论语?卫灵公》）的教育主张。正是由于孔子本着一视同仁的教育主张，才得以网罗各方奇才。孔子是如何将自己可谓形形色色的弟子培养成杰出的历史人物呢？宋朝著名理学家、教育家朱熹在《四书集注》中进行了回答，他总结道：“孔子教人，各因其材”（《论语集注》《先

进?从我于陈蔡者章》），“因材施教”一词由此而来。

“因材施教”中采用“材”字而非“才”字，可见至少在一千多年前教育者们就认识到了重视学生资质、禀性的必要性。教师不仅要关注学生当前的能力与才干，还要重视其发展的各方面可能性，按照学生的特性对其加以引导。教育“是一个不完美的人带领另一个（或一群）不完美的人追求完美的过程”。教育是一段经历，教师和学生在其中彼此引领，共同趋近于人生的完美境界。

人的思维是一个可以不断重组的模型，教师的观念也是一个可以不断变化的架构。教师的学生观是其教育观念体系中一个有机的组成部分，是教师基于自己的生活经验、人性假设、教育理解及师生互动效果而对学生作出的主观评定。它虽是隐性的，却可以通过教师言行捕捉到。教师的学生观也是需要随时受到挑战和变革的，如若它锈化成为顽固的思维惯性或定势，就可能演化出教育的不公，给学生造成刻骨铭心的伤害。

学生观实际上是一个观念集合和意识系统，它包涵着诸多方面。生命是教育的基础，潜能是教育的前提，发展是教育的目的，学习是教育得以转化为学生个人发展的必要过程，性别角色观念、学生评价、对学生权利与地位的认识影响着教师对学生认知与行为的看法。

一、化育生命，力行“生命化教育”

卢梭在《爱弥儿》中一开篇就指明：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”（卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，1996，第1页。）人为的教育违背了自然的儿童天性，破坏了生命的独特性。任何一位学生都是独特的、美好的，他们的生命是鲜活的和值得敬畏的。尊重生命与生命价值，最根本的也就是要尊重生命的独特性。生命的独特性是个体动机、兴趣需要、特长、倾向性以及思维方式的综合反映，它使人对事物的反映带有个性化的特征，展现出个人独特的精神世界。正因为人类生命具有独特魅力才成就了教育的丰富与光彩，而正因为教育本质所具有的人性关怀，才成就了一位又一位德才兼备的优秀教师。

存在主义之见地

存在主义认为生命是具有创造性的，人是“活的”，并且人的本质并非是从先天获得的，而是由人自己造就的。人的本质是人对环境进行自由选择的结果，具有偶然性和独特性。因此，存在主义将有血有肉、有悲有喜的活生生的个人存在，作为思想的核心，十分推崇个人的主观性。“存在就是个人存在，真理就是主观性。”人成为什么，是自己选择的结果；真理也是个人的选择，为我真者即真理，探求真理的目的，不在于寻求惟一的“真”，而在于从中透视自我的内心；在价值领域，存在主义更反对任何绝对的、确定的价值，倡导价值的主观性，倡导价值存在于自由选择之中。因此，萨特才借奥雷斯蒂斯之口对主神雷斯指明：“在你刚把我创造出来的时候，我就再也不是你的了……在天上没有留下任何东西，也没有任何人向我发号施令……但是我必须开辟我自己的道路。”（陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982，第109页。）并且，存在主义者将人的存在看作是人的自由。个体之外的他人、社会、自然以及关于它们的各种科学理论（如科学和技术）都是对人的存在及人的自由的束缚，是对人真正的异化。人有自由就意味着人有选择行动的权利，行动、价值和真理都因个人选择而成为了相对之物，而个人的绝对自由与选择则成为存在主义的最高价值。

对个人的独特性和真正自由的强调成为存在主义教育哲学的核心。具体来说，在存在主义者看来，教育根本就是个人的事情，使每个学生认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式才是教育的任务。教育的目的不应是为了按照社会所期望的样子去塑造人，而是为了使人成为自己所愿意（will）的存在。教师不是真理的化身或绝对价值的“法官”，教育的内容和方法、教师的观点都应为学生提供选择的空间。评判好学生的标准，不在于看其是否越来越善于模仿、跟从教师并越来越好地重复教材内容，而在于其是

否表现出了与教师的越来越大的差异。学生与教师的差异越大就说明学生的主观性、创造性越强，就越说明教育保持了个人存在的独特性。因此，存在主义者认为教师的作用不是教育学生，而是在学生需要的时候成为和学生对话的伙伴，教师最好能成为学生批判的“敌人”。

存在主义教育哲学指出：传统教育对于理性、抽象观念和教育效率的强调，使教育无视个人的存在，教育成为社会的代理机构，学校成了一个“加工厂”，学生成了批量生产的“产品”。传统教育从社会价值来定义人的价值，人是社会的人，为社会要求所制约。现代实证主义思维方式的泛化，又使教育按照一个模式来批量化地塑造人，个体只作为群体中的成员而存在，“儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。”（陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982，第119页。）存在主义教育正是基于对传统教育的工具化倾向与现代教育的实证主义偏向的强烈反对，为抗议以往教育对个人存在的无视，为了推翻那种完全抹杀人的个性、毁灭人性，取消个人存在的非人化（异化）教育而生的。

人是独特的生命存在，他需要自由的选择空间。教师不是权威和绝对真理的化身，学校不是批量生产社会必需品的工厂，儿童不是无意识任人摆布的木偶。每个人的独特性都是与生俱来的，但是人生命的意义与价值则要在教师的引领下，自我反思与透视来获得。存在主义教育哲学由于其过于激进与极端的个人主义倾向而倍受争议，但是它对传统教育的有力抨击无疑是对那些“麻木无知”的教育者们的当头棒喝。

人本主义之意涵

以马斯洛（Abraham Harald

Maslow）和罗杰斯（Carl.R.Rogers）等人为代表的人本主义心理学思潮的兴起成为了人本主义教育思潮的先导。马斯洛认为，人有使自己趋向于更健康、更道德、更智慧、更美好和更幸福的自我实现的潜能和需要，这种需要存在于人的机体内，是人的生物性本能残余的基础上进化的一种新的本能，即“似本能”。罗杰斯也认为，自我实现的倾向是惟一的、根本的人类动机。正如郁金香会本能地逐步生长得茁壮一样，人类也趋向于其生长、完善和实现人的发展的最高境界。但罗杰斯还指出，“我不赞同十分流行的观念，即人基本上是非理性的，假如不加控制，他的冲动将导致他人和自己的毁灭。人的行为是理性的，伴随着美妙的和有条理的复杂性，向着他的机体奋力达到的目标前进。”（叶浩生主编：《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社，1998，第568页。）表明人的需要是受理性支配并具有层级性的。另外，罗杰斯认为，教育就是一种整体人的学习，这种学习是“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习。”（单中惠主编：《西方教育思想史》，山西教育出版社，1996，第980页。）因此，人本主义教育是以“完整的人”的发展为基本的价值取向，在潜能充分发展的基础上，实现丰满的人性。

同时，与存在主义哲学相类似，人本主义心理学也非常强调人性的自由、自主和价值的自由选择。人本主义心理学家认为，自由、创造是人的一种天性，但这种天性会被社会制度、环境和文化等种种外部条件所限制和阻碍，人必须通过自己的自由选择，克服现实生活中的限制，去发展和完善自我。

基于人本主义心理学的基本观点，人本主义教育彻底转换了主知主义教育和行为主义教育的思路，主张其所要建立的“这种教育将更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正人的潜力；强调人要理解自己和他人，并与他人很好地相处；强调满足人的基本需要；强调人向自我实现的发展。这种教育将帮助?人尽其所能成为最好的人?。”（弗兰克?戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987，第76页。）

在人本主义学者看来，人都有一种趋于健康的积极意愿，一种趋向成长或趋向人的潜能实现的本能，即人的自我实现的本能。因此，人本主义的教育目的在根本上就是引发这

些潜能，帮助人达到他能达到的最佳状态，即促进人的自我实现。学校和教育的作用就是提供一个促使自我发展的良好环境。学校应该帮助学生理解他是什么样的人，适合做什么，根据他的性格和他自己的才能，充分激发他的潜能，满足他的心理需要，达到他能达到的最高发展状态，即使他达到自我实现的境界。

人本主义过分强调自我和自我实现，过分强调个体的体验和自由，而忘记了“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”（《马克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社，1960，第84页。）这是近代社会中的“单子式主体”的表现。今天这种单子式主体已经走向黄昏，代之以人与人、人与自然、人与社会和谐共存的主体间性，这是教育中生命发展的归宿。（参见冯建军著：《当代主体教育论》，江苏教育出版社，2001，第79页。）但是，人本主义教育强调对“自我”的正确认识并注重充分发掘每个人的潜能，它体现出教育对完整生命的复归，对个体自由的诉求，对生命个性的呼唤，这些都是是值得我们深省的。

生命化教育之真谛

雅斯贝尔斯（K.Jaspers）曾指出：“教育，是人对人的主体间性的灵肉交流活动，包括知识内容的传递、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”但是，现实中“把?教育?理解为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上?幸福??完满?的生活的工具。”（周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社，2000，第35页。）却制造出了一种工具主义的教育语境。教育的工具主义思维方式，导致了功利主义教育的盛行，造成了生命的遮蔽。

在小学一年级语文课“家”的课文中写道：“蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家；我们是祖国的花朵，祖国就是我们的家”。课上，老师让大家分别给“白云”、“小鸟”、“鱼儿”、“种子”找个家，大家通过看图画，结合生活经验很快都找到了。当老师问“我们家在哪里”的时候，同学们纷纷说是自己家的房子、自己的村庄、小区，最多有同学说出了自己所在的城市，但没有一人说是“祖国”。老师不得不把“祖国”这个家生硬地告诉同学们。有的同学问，“老师，为什么祖国是我们的家？”老师说，“因为我们是祖国的花朵”。这使不少同学更加迷惑不解，“我们是人，怎么又成花朵了呢？”

(转引自冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004，55.)

西方学者达拉里（M.Dallaire）曾讲道：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈是被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”（王坤庆：《当代西方精神教育研究述评》，载《教育研究》，2002（9）。）也就是说教育正在把完整的人按照制好的模子轧制成形，在选择留下符合社会要求的某一部分或方面的同时，将整体的人肢解成为片面的工具人。

人的生命的获得需要通过广义的教育来实现。但是，惟一地隶属于人的教育却在文明社会日益发达的过程中，逐渐与日常生活分化，在获得相对独立的同时反而掩盖了教育与生命的关系，使教育远离生命，表现出教育中生命的遮蔽和阙失。

教育是最具生命的事业，它不仅关注生命的发展，而且要基于生命的需求。生命化教育，简单地说就是化育生命的教育，它是基于人的生命，通过人的生命，促进生命的发展，提升生命的质量的教育。教育是一项关乎生命和生活的事业，在“教育”一词前加上“生命化”的修饰本是多余，但在今日教育被技术化、理性化、功利主义彻底异化的情境下，这个修饰就变得非常必要和必需了。

生命化的教育

，关注的不是空洞的、抽象的生命，而是具体的、真实的生命。生命化教育将认可人

生命的独特性与特有意义为前提，因此，生命化教育归根到底就是个性化的教育，就是尊重独特性、利用独特性、创造独特性的教育。“生命化的教育把知识归结为创造性的智慧，把智慧归结为时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。”（黄克剑：《明日教育文库?总序》，见喻立森著：《教育科学研究通论》，福建教育出版社，2001。）生命化就是对教育“返回到人生的亲切处寻找它的元始命意”（黄克剑：《明日教育文库?总序》，见俞立森著：《教育科学研究通论》，福建教育出版社，2001。）的告诫。

生命化的教育就是追问生命意义的教育。它是一种心灵的唤醒，是一种生命价值的提升。生命化教育是知（知识）、情（情感）、意（意志品质）、行（行动）的统一。生命化教育就是要使人在其中感受到并学会敬畏生命，解放自己，融入生活和人文关怀。它是一个动态的过程，是一个涵盖广泛的范畴，它除了教人尊重生命、热爱生命、提升生命价值、享受独特的生命意义之外，还要将儿童从束缚中解放出来，绽放生命的光彩，拉近日常生活、生命体验与教育的距离，让教育变成阳光和雨露，在师生心中播撒下爱与感恩，处处闪现人性宽容与善的光芒。

而生命教育，是将生命作为教育的主题，围绕生命本身的存在与意义开展的教育活动。生命教育的目的是热爱生命，珍惜生命，享受生命。在消极的层面上就是为了让人不会自杀，也不会去杀人；在积极的层面上则是为了告诫人要尊重自己和他人的生命。台湾教育界有感于物质繁荣时代对生命价值的忽视，将2001年定为“生命教育年”，并在各级学校大力推行生命教育的计划。（姚全兴著：《生命美育》，上海教育出版社，2001，第129页。）

生命教育与生命化教育有相通之处，即它们都关注人生命的独特意义与存在的价值。但是，生命化教育更为灵动与宽泛，它不局限于一个群体、一个课堂和一个主题，它可以在任何时候如丝丝细雨般悄悄地滋润着每个人的心灵。它要人懂得生命的可贵，还需要人敞开心扉体味与享受心灵间的悦纳与撼动。

化育生命，成为力行“生命化教育”的教师

当汶川县映秀镇的群众徒手搬开垮塌的镇小学教学楼的一角时，被眼前的一幕惊呆了：一名男子跪仆在废墟上，双臂紧紧搂着两个孩子，像一只展翅欲飞的雄鹰。两个孩子还活着，而“雄鹰”已经气绝！由于紧抱孩子的手臂已经僵硬，救援人员只得含泪将之锯掉才把孩子救出。“雄鹰”名叫张米亚，２９岁，是映秀镇小学二年级的数学教师，他班级中的３０名学生全部被埋，后来几乎有一半获救，是全校所有班级中获救比例最高的。而他却永远地离开了爱他的孩子们，他的妻子、同是该校老师的邓霞和他们不满3岁的儿子也被垮塌的房屋深埋……

同事们在讲起他的时候说：“他批评学生的时候从不板着面孔，总是温和地讲道理，还笑眯眯的。学生天然就喜欢他，从来不怕他。我对他指出这一点，他就笑着摇摇头。他最怕孩子受到伤害。”“老师也会有偏心，不是所有的学生都那么喜欢，可是张米亚却一样亲切地抚摸每个孩子的头。一个人说爱孩子很容易，但真正用自己的爱去温暖每个孩子却很难得。”

“摘下我的翅膀，送给你飞翔。”是张老师生前最喜欢唱的一句歌词，现在他用生命对这句歌词作了最好地诠释，他用血肉之躯为孩子们守住了生命之门。

http://news.xinhuanet.com/newscenter/20080522/content_8225615.Htm （责任编辑：李桢，新华网，2008年5月22日.）

这位教师只是汶川地震中优秀教师中的一位，他用自己的爱温暖着每个学生的心，他用生命为“人民教师”这一称号作出了最生动地诠释。生命化的教育首先对教师提出的要求就是：要尊重生命，热爱生命，关注生命的渴望与灵魂的净化。教育是生命化的事业，生命化是教育的本真也是教育的追求。在力行“生命化教育”的道路上，纯净、善良、颖慧的心灵是指引教师前行的明灯。在爱、理解、宽容与坚持中，教师终会有所发现和感悟，使

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