教师的幸福人生与专业成长(5)

教师的职业生涯绽放出生命的光彩。

二、“分层”看待，融入爱与宽容 一元还是多元

霍华德?加德纳在波士顿维特任斯医药管理中心（Boston Veterans Administration Medical

Center）工作时发现，脑部受损伤的病人根据受伤部位的不同而失去不同的能力。前额叶的损伤导致说话时语法方面的困难，却不影响理解别人讲话的能力。一些患严重失语症（失去语言能力）的人让人保持着音乐方面的才能，相应的，另一些失去音乐才能的人却能够保持他们的语言能力。他在《智力的结构》中指出“可以证实，其他更具有的语言混乱，包括背诵、命名、阅读和写作时的选择性困难，都同大脑某一特定区域有关。”也就是说这些不同方面的损伤暗示了，每一种特定的智能都有一定的生物基础。加德纳认为，“智能是解决问题或创造出对于一种文化具有价值的产品的能力”。而智能是一个复杂、多元的综合系统。

表1 多元智能的类型及其开发

智能类型定义智能强项与学生行为倾向智能开发与教师行为 语言智能

对字母的意义和顺序有敏感性

写故事和短文；讲笑话、故事、双关语；运用比较多的词汇；玩文字游戏；运用文字创作意象鼓励学生尽量使用特殊用语和回文（palindromes，正读反读都一样的文句等，译注）；让学生参加辩论、作口头报告；解释歌词怎样传递情感

数理逻辑智能进行一系列的推理以及识别模型和顺序的能力与数字打交道，计算，分析情况；明白事情怎样运作；解决问题时讲究精确性；在有确切答案的情境中工作在比较和对比时运用韦恩图（Venn

diagrams）；采用图形、图表和时间表；让学生用具体的物体进行论证；要求学生展现出事物的序列

音乐智能对音阶、旋律、韵律和音调具有敏感性听音乐、玩乐器；将情绪与音乐和旋律相匹配；唱歌、哼唱；创作或复制曲调改写抒情的韵文（如运用在音乐剧中，译注）以教导某一概念；鼓励学生把音乐加进游戏中；创作音乐记忆术；通过某时某地的音乐去教历史和地理知识

身体运动智能有技巧地运用身体，灵巧地操作物体的能力参加运动、在运动方面表现活跃；用他们的身体去参与探险活动；跳舞、表演和模仿；参加手工操作和机械操作提供触觉或运动的活动；提供角色扮演或表演的机会；允许学生在学习的时候自由活动；运用缝纫、模型制作和其他需要精巧的肢体运动的活动

视觉空间智能准确感知周围环境、改造以及转变环境面貌的能力涂鸦、彩绘或画图；创作三维图像；观看或创作地图或图示；拆卸、重装物品等画地图和迷宫；开展视觉型的活动；教授智能结构图；提供机会让学生通过画图展示所理解的事物；让学生设计建筑物、服装或舞台，以描述某个事件或某个时代

自然智能辨别和区分自然环境中各种动、植物物种的能力把时间花在户外；收集植物、石头、动物等；倾听户外的声音；注意自然界中的各种关系；对动物和植物进行分类把户外作为课堂；让植物、动物进入教师，并让学生来照管它们；指导动手操作的实验；在操场上营造一个自然的区域

人际交往智能

理解他人和人际关系的能力喜欢许多朋友；在朋友中具有感召力，能够分享，善于调解纷争；达成一致意见；帮助别人解决问题；做一名让人难忘的团队成员运用合作学习；

分配小组计划的任务；提供给学生同伴教学的机会；采用头脑风暴的方法；创造一个学生之间互相观察并反馈的情境

自我认识智能进入自己的情感世界并理解自我和他人情绪的能力反思：控制自我的感情和情绪；追求个人的兴趣、设定自我的人生目标；通过观察和倾听学习；运用元认知技能允许学生自定学习的进度；营造一个安静的室内空间，或允许学生独自到外面去学习；帮助学生制定和调整个人的奋斗目标；提供给学生发出信息和接受反馈的机会；让学生写日记

（转引自托马斯?R.霍尔著，郅廷瑾译：《成为一所多元智能学校》，10-14页，教育科学出版社，2003。）

多元智能理论在区别每个学生个体差异的基础上倡导一种个别化教学。记录学生如何解决问题则有利于深入了解学生。以多元智能的视角去看待学生，使人们发现每个学生都是特别的。所有的学生都很聪明，只不过他们聪明的方式不同。每一个孩子都有潜力。

新城学校创办于1969年，是位于美国密苏里州圣路易斯市的一所私立小学。让相互之间既有很多相似性又存在很多差异的孩子们在一起学习，可以达到最佳的效果是新城学校的办学理念。新城学校的招生原则极富包容性，只要学校的空间允许，申请进入的大多数学生都可以被录取，而不追求一定招收“最优秀最聪明的学生”。学校的建筑是上个世纪初的，最初是作为一所从小学到高中的全日制女子学校而建造的。一个高约2.5米、纸制的多头巨龙在刚进校门的地方向每一个人致意，每一个头代表着多元智能中的一项。例如，一个头上戴着巨大的阅读眼镜，而另一个头上戴着一个教练用的口哨。教学楼内还可以看到由学生所创造的作品布置起来的走廊。新城学校从1988年开始实施多元智能理论，是继印第安那波利斯市的凯一学校之后，美国第二所多元智能学校。因该学校拥有的巨大包容性与良好的教育效果，迄今已发展为圣路易斯市最大的私立小学，许多毕业生现在就读于常春藤联校并被看作很有发展前途的人。（托马斯?R.霍尔著，郅廷瑾译：《成为一所多元智能学校》，教育科学出版社，2003，前言。）

这就是在学校中运用多元智能的一个成功案例。

在一所多元智能学校中，团队精神显得尤为重要，对于所教科目局限于某一特定智能的教师而言，与其他教研组的教师合作更显得非常必要，因为教师们需要一同制订课程、设计教学计划以及开发评估工具的活动，以保证学生的全面发展。学校应该鼓励教师和教学管理者互相学习。运用多元智能理论不仅能够为学生提供更多的学习机会，而且能令教师在专业成长和个人发展方面获得更多的途径和方式。最重要的是，多元智能成为一种关注不同学生达到其最佳学习效果的有效方法。每个教师都有不同的观点，通过分享他们的观察结果，教师就能更为迅速地了解自己学生的优势。那些一天只有一小部分时间与学生相处的任课教师从这种共同观察中更是获益匪浅。如果教师们能够交流对学生的不同看法和教育策略，将学生优势智能运用到去完成既定的课程目标并帮助他们学习的可能性就会增加。

在一所多元智能学校里，实施多元智能并没有惟一正确的方法。然而，自由也意味着对多元智能误用的可能。加德纳曾经非常忧虑地指出，有的教授播放一些背景音乐，就认为他们突出了学生音乐智能的培养，还有的教师在数学课上让学生在地板上爬，认为他们突出了身体运动智能的培养。多元智能理论可以成为接近学生的强有力手段，但是，有效地使用它首先需要教师花费许多时间和精力去了解多元智能理论，然后培养自己发掘学生潜力的敏感性并积极思考和决定在课程开发、教学和评价中运用它的策略和方法。

台湾漫画家朱德庸凭借《双响炮》《涩女郎》等作品红遍了亚洲。少有人知的是，他并没有受过正规系统的美术训练，也不是什么高材生，相反，未成名前的朱德庸还是许多人眼里注定要失败的人。从读幼儿园起，朱德庸就不是老师眼中的好学生。课堂上老师让他

默写生字，他永远写不对笔画；老师让他背乘法口诀，他背了一遍又一遍就是背不出……为此，老师经常将他撵出教室罚站。在上学的十多年里，朱德庸不断地转学、插班、留校察看，甚至连上补习班都惨遭劝退。朱德庸的父母为他伤透了脑筋。有段时间，朱德庸认为自己非常笨。后来才懂得，那不是笨，而是学习障碍。人的学习能力是分多种类型的，他天生就对图形敏感，而对数字迟钝。因此，他只有在画画时才能找到属于自己的快乐。朱德庸开始观察生活和各种各样的人，并试着将不同的人物脸谱画下来。一次偶然的机会，他的漫画公开发表了，这更鼓舞了他。当《双响炮》红遍台湾时，朱德庸已名声斐然。朱德庸说：“我相信，人和动物是一样的。每个人都有自己的天赋，比如老虎有锋利的牙齿，兔子有高超的奔跑、弹跳能力，所以它们能在大自然中生存下来。人们都希望成为老虎，但其中很多人智能是兔子。我们为什么放着很优秀的兔子不当，而一定要当很烂的老虎呢？”

（转引自冯琳：优秀中学政治教师一定要知道的7件事，中国青年出版社，2007，96.） 小步子，大发展

前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了的某些概念和规则；二是儿童在成人的帮助下即将达到的发展水平。维果茨基认为在两种水平之间存在着一个区域，他称作“最近发展区”（ZPD）。因此在他看来，最需要给予关注的并不是儿童单凭自己的现有能力所能完成的事情，而是儿童在成人的帮助下所表现出的学习潜力及其所能达到的学习状态和程度。

最近发展区概念鼓励教师将儿童的学习当成是一种逐渐成熟的状态，鼓励教师积极乐观地以潜在发展能力来评估学生，开展基于学生“最近发展区”的有效指导与教学。最近发展区是一个动态的概念。在儿童发展的总进程中，现有发展水平和可能发展水平是一对不断移动的水平线，它们之间的区域是最近发展区。对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。维果茨基明确指出，“只有走在发展前面的教学，促进学生的发展，这样的教学才是好的教学。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994，第382页。）只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学。这种教学好在教师能了解到学生个体不同的“最近发展区”，并向着学生可能达到的发展水平展开有针对性的个别化引导。

尽管当前“学生的一大积怨是，教育不把他们当作具有个性的个人来看待，教给他们的不是有个性的东西，而是一锅烂粥。”（阿尔温?托夫勒著，孟广均译：《未来的冲击》，中国对外翻译出版公司，1985，第239页。）其中更多地是缘于一味追求高效的大班教学，过分关注群体而非个人的文化导向以及喜欢“快餐式”文化的社会心理，但教师作为教育过程的具体执行人也是难辞其咎的。

基于最近发展区的教育活动不仅限于课堂，帮助儿童获得发展的成人更不仅限于教师。但是，作为专业教育者，教师应该在有效调动各种资源，组织开展多样化的活动方面发挥更积极作用。因此，教师应该在了解学生上下功夫，以便开展针对学生智能特点的教学，开发学生的潜能，帮助学生尽快跨越一个又一个“最近发展区”，促使学生获得阶段性、有步骤的发展。

“分层”看待，融入爱与宽容

诺维奇（Norwich,1996）将人的学习需要分为三类：共同需要（common needs）、特殊需要（exceptional

needs）和个别需要（individual needs）。共同需要是每个人都一样的需要；特殊需要因为一部分人的特质而产生，所以对某些人来说是一样的；个别需要，则是每个人都不一样的需要。有效的、敏感的、互动

的师生关系也是建立教学分层的核心，而教师对学生的爱和宽容则是核心中的核心。

但是，每位教师的脑海都有自己的教学模型，这个教学模型结合了指向教学目的和预期结果的个人哲学以及导致教学的最佳教学方式和实践的信念。另外，每个人都在使用定式，这种定式通常是没有经过检验的，它具有内在的缺陷，尤其是在和地位相互关联的“标签”被随意应用的学习系统中这种缺陷就更加危险。（蒂姆?奥布赖恩等著，陈立译：《因材施教的艺术》，北京师范大学出版社，2006，第28页。）因此，教师必须经常自觉地检验自己的思维建构，避免不顾及学生特点和需要，常年使用同一种方法和模式开展教学的问题。“分层”的眼光则能帮助教师形成审视的习惯和因材施教的合理标准，进而成为有效教学的有力支撑。

这里所强调的分层与社会学上的分层绝对不是一个意思，笔者并不希望教师将与社会身份、地位相关的社会等级衡量标准（俗称的“势利眼”）带进学校。这里强调的分层是一种基于学生独特性的教学分层，一种仅关注个体差异而不区分其优劣的感受视角。无疑与社会阶层相关的一些问题会对这种教学分层产生影响，但是进行分层的目的决不是为了排斥或消除“异己”，而恰恰相反，是为了保存差异，在独特性的基础上宽容地建立有效教学。彻底失业、缺乏医疗设施、持续贫困或者突然暴富都会影响一个人的学习能力。如果教师能够考虑到个别学生的家庭环境，你会对他（她）为了上学而付出的努力而感到惊讶。来自父母酗酒、多子女、充满谩骂和暴力的家庭的学生，身处学习系统之中时，他们只能得到有限的教育机会，而这一学习系统中的其他人却能够享受到更多的教育机会和教育资源。在这样一种文化背景下，让少数群体（如游民、难民）的子女接受教育完全是社会服务的责任，尤其是残疾人，他们会因此受到许多负面的影响。他们感受到的是流于形式而非实实在在的普及教育。这类边缘化的群体导致整个社会思维定式的形成，使他们成为社会不公的替罪羊。教师应该学会心疼自己的学生，成为学生心中的一缕阳光。每个边缘学生都有着不幸的生活经历，在走近他们时，教师也许会发现许多从前不愿去发现和承认的东西。正是在极度深寒中，一颗颗脆弱却充满渴望的心灵渐渐冰封了自己，因此，教师应该做火把，用智慧和关爱融化冰霜，让它们感受温暖和光明，这是教师的责任和使命，更是教师的意义和价值。

三、民主型教师，行动、反思中的追求

英国课程论专家斯腾豪斯于20世纪60年代中期提出“教师即研究者”的主张。他认为“没有教师的发展就没有课程编制”。教师是改进教育教学的关键，同时教育改革的关键也在于使教师获得专业自主性的更大发展。教师在实践中发现的问题，思考并提出的问题解决方案相对于学者有时更加具体、深入，具有现实性和可行性。但是，教师的研究始终与教育教学的实践活动离不开。倘若教师失去在行动中反思的意识，工作成效都会大大折扣，研究就更无从谈起。

学生的权利，一种展现“自由意志”的选择

一位后来当了中学校长的纳粹集中营的幸存者，写给每位老师的信：

亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看到人类所不应当见到的情景；毒气室由学有所长的工程师建造；儿童由学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀死；妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人们枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。

（转引自赫德永著：《课程与文化：一个后现代的检视》，第321页，教育科学出版社，2002。）

学生在学校被严格地管束着，虽然没有明文规定，可许多隐形的条款都时时刻刻限制

着学生。有些学校明文规定学生在学校时必须身着校服，否则将予以扣分等处分。服饰也是一种代表着个人审美与喜好的文化表征。讲求整齐划一，却剥夺了孩子们审美选择的权利。一条不能在人内心的深处引起同感与共鸣的规则对于人的规范作用只是暂时的、有限的和情境化的，它会逼人说谎和装假，当人真正获得了可以选择的自由的时候他们可能会毫不吝惜地将这些规则彻底废除，并以报复式心态“颠覆”其他道德和伦理的规范。孩子们在学校里遵守纪律、讲礼貌，可一出了校门就出现疯跑打闹、横冲直撞就是他们在内心世界封禁了规则的结果。

人生即选择，自我选择贯穿于我们生命的始终。选择是我们每个人自由权利的一种体现。师生双方的选择的权利都应得到尊重，而不是被漠视和压制。但是，从现在的教育体制上看，教师也是被束缚的群体，他们没有决定教什么的自由，只有选择怎么教的自由。试问习惯于在“囚笼中舞蹈”的教师又怎么会意识到要给孩子更多的自由？“让学生学会选择，实为学会运用自由。学会运用自由应成为教育的一个基本目的。”（夏正江：教育理论哲学基础的反思，上海教育出版社，2001，44。）教师有责任“通过教育使具有天资的人,

自我选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”(雅斯贝尔斯著，邹进译： 什么是教育，读书?生活?新知三联书店，1991，第4页。）教师更有责任在观念与体制的束缚中不断地释放自己，在获得自我解脱的同时赢得教育境界的提升。

师生关系，一种主体间性的平等对话

曼弗雷德?弗兰克（M.Frank）指出：“自启蒙运动始，人的主体性便被精神科学赋予至高无上的地位。启蒙运动最突出的成就之一就是主体性的发扬和弘扬。然而，二百多年来的社会状况和人的实践日益证明……事实上真正的主体性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态。”（让-弗?利奥塔等著，赵一凡等译：《后现代主义》，社会科学文献出版社，1999，第38页。）说明了人类正经历着在追求主体性的同时却走向了反主体性，在追求自由时最终又陷入了不自由之中的危机。

主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以“我”为中心的能动性、占有性。强调的是主体对客体的认识、征服和占有。美国学者弗莱德?R?多尔迈（F.R.Dallmayr）概括了现代主体性的三个特征：（1）以统治自然为目标的人类中心主义；（2）以自我为中心的占有性个人主义；（3）不包含主体间性的单子式的主体性。（弗莱德?R?多尔迈著，万俊人等译：《主体性的黄昏》，上海人民出版社，1992，第1页。）现代性中的主体性是一种主客关系中的主体性。

教育的现代性，也在教育过程中反映着这种主客关系，教育过程是一种“主体-客体”的两级模式，或“主体-中介-客体”的模式，它只承认一个主体，即教育者，教育是教育者作用于受教育者的过程，或者说，以一定的内容为中介对受教育者施加影响的过程，受教育者是教育过程中的客体。教育者和受教育者之间的“交往关系”被变成“对象化关系”。

然而，人“从一产生就是一种主体间性”。（大卫?M?列文著，程志民等译：《倾听着的自我》，陕西人民出版社，1997，第134页。）主体间性却是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间性超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式。（郭湛著：《主体性哲学》，云南人民出版社，2002，第235-240页。）对象化关系是一种目的-手段的关系。反思教育的现代性，主体教育必然由主体性走向主体间性。

巴西教育家保罗?弗莱雷（Paulo

Freire）在《被压迫者的教育学》一书中，对传统的灌输式教学进行了有力地批判，并在此基础上提出了提问式教学的主张。他认为，灌输式教育忽视了人的存在，它的实质是压迫，置于其中的学生只能接收、输入并储存知识；而以对话为核心的提问式教育是对人的解放。“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”“在与学生的交往中，

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