教师的幸福人生与专业成长(4)

有对真正幸福的感受力和创造力,诚如包尔生所说：“对于意志完全由德性支配的人来说，有德性的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反给他的肉体带来磨难。”青年马克思曾经在《青年选择职业时的思考》一文中指出:“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人,历史承认他是伟人;那些为最大多数人带来幸福的人,经验赞扬他们为最幸福的人”。对于“人类灵魂的工程师”，对于一个有精神追求的教师来说，更应该行为世范，以身作则、为人师表，使自己的幸福具有相当的道德水平和德性因素。在当今物欲横流的时代，我们只有自觉地抵制各种诱惑，热爱教育事业，真诚奉献，尊重和爱护学生，不断地净化自己的人格，以满腔的热情、高尚的人格去感召学生，才能最终达到幸福的境界。

保持健康体魄和专业心态

身体健康是干好工作的保证，是实现理想目标的基础，是增强教师幸福感的关键。教师应树立良好的生命意识，学会关心自己，保持健康的体魄。为了精神的高尚而不惜牺牲肉体，那只能是一种悲剧性幸福。

教师专业素养的核心是专业心态，即人生态度。良好的专业心态用我的话讲就是： 接受现实、悦纳自我、心存感激、追求卓越。

同样如果令A、B、C、D……X、Y、Z这26个英文字母，分别等于百分之1，2，3，4……24，25，26这26个数值，那么，我们就会惊奇地发现：Attitude(心态)，它在我们生命中的重要性占到100%，算式A+T+T+I+T+U+D+E=1+20+20+9+21+4+5=100%。

这就告诉我们，境由心生，环境是由你的态度生长出来的，用哲学的话来讲，你的思想就是你的世界，你的思想就是你的处境。世界其实就是我们自己，痛苦与快乐，成就与失败，宽容与紧迫，其实全在于我们怎么看。因为我们是通过自己的观点去看世界，所以态度决定一切。正因为自己的心态决定了自己的行为，决定了自己看问题的方式，进而决定了自己的主观幸福，所以教师的幸福取决于教师的专业心态。正如下面这个《木匠的故事》：

一个上了年纪的木匠准备退休了。他告诉他的雇主他不想再盖房子了，想去与他的老伴过一种更加悠闲的生活。他虽然很留恋那份报酬，但他该退休了。他们的生活也能过得去。

雇主看到他的好工人要走感到非常惋惜，便问他能不能再建一栋房子，就算是给他个人帮忙。木匠答应了，随着时间的推移，显而易见的是他的心已不在工作上，不仅手艺退步，而且还偷工减料。以这种方式结束他所热衷的事业令人感到遗憾。木匠完工后，雇主来看房子。他把前门的钥匙交给木匠。“房子归你了，”他说，“这是我送给你的礼物。”木匠感到很震惊！太丢人了！

要是他知道他是在为自己建房子，他做事的方式就会完全不同了。我们也是一样。 我们每天都在书写我们的人生，往往并没有竭尽全力。那么我们也会吃惊地发现我们将不得不住在我们自己建的房子里。如果我们可以重来，情形就会大不相同。但我们无法回头。

你就是那个木匠。

“人生是一项自己做的工程”，坚持自己的信念，并竭尽全力去做好它，不要彷徨犹豫，相信幸福就在自己手中，积极乐观地面对每天的朝阳，每天都是新鲜的人生。

这里还有一个小故事：

从前，有一群青蛙组织了一场攀爬比赛。比赛的终点是一个非常高的铁塔的塔顶。一大群青蛙围着铁塔看比赛，围观者为他们加油。比赛开始了！老实说，这群青蛙没有谁相信这些小小的青蛙会到达塔顶，他们都在议论，“这太难了！！，它们肯定到不了塔顶！它们决不可能成功的，塔太高了！”听到这些，一只接一只青蛙开始泄气了，除了那几只情绪高

涨的青蛙还在往上爬。群蛙继续喊着说：“这太难了，没有谁能爬上顶的！”越来越多的青蛙累坏了，退出了比赛，惟有一只青蛙却还在越爬越高，一点没有放弃的意思。最后，其他所有的青蛙都退出了比赛，除了有一只青蛙，它费了很大劲，终于成为惟一一只到达塔顶的胜利者。很自然，其它所有的青蛙都想知道“胜利者”是怎么成功的？有一只青蛙还跑上去问了那只“胜利者”，你哪来那么大的力气爬到塔顶？结果发现这只青蛙是个聋子。

这个故事的寓意是：永远不要听信那些习惯于消极悲观看问题的人，因为他们只会粉碎你内心对美好事物的梦想与希望。而且总是要记住，你听到的那些消极的话语都会影响你的行为。所以，我们总是要保持积极、乐观的心态！而且，当有人告诉你的梦想不可能成真时，你要学会变成“聋子”，对此充耳不闻！要总是想着：我一定能做到！教师的幸福人生就在自己手中，关键看你能否攥紧！

走科研之路，做一名创造型教师

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。无意义的工作只会孵化出无意义的人。同样,今天教师生活的无意义,很大程度上缘于教育教学工作的呆板僵化。场景在变，学生在变，可内容形式不变，用同样的方法,教同样的内容,接受同样的考试,被同样的标准评价……一天天，一月月，一年年重复着不老的“旋律”。重复就是无意义的代名词。重复容易疲劳,被动产生痛苦,惟有创造,才能幸福并快乐着!如果要想给自己增加乐趣,使上课不再是无聊的劳役，那么作为教师就应当自觉地把自己引导到从事教育研究这条幸福的道路上来。不研究事实就没有预见,就没有创造,就没有丰富而完满的精神生活,就不会对教育工作产生兴趣。不去研究、积累和分析事实,就会产生一种严重的缺点——缺乏热情和因循守旧。重复只会让教师觉得枯燥、单调、乏味,只会失去教育教学兴趣,学生也会因此而失去学习生活的快乐。只有研究和分析事实,才能使教师从平凡的事物中看出新内容、新特征、新细节,才能感受教育工作的真正意义,享受教育的快乐和幸福。教育是一个创新的天地。思考学生的个性,分析教学内容与组织方式,考虑学习方法与教学策略,在生活中反思这些内容,会发现这里有收获和发现,有欢乐和痛苦,是积累而不是重复。教师生活因为研究而不断丰富起来,教育的幸福因为创造而获得意义。

研究可以提升教师的职业幸福感，可以让自己的心灵变得深刻。只有做一名创造型的教师，让研究成为自己的行为方式，我们每天的生活新鲜、有趣，才不会总是“重复每天不变的旋律”，个人的价值才能实现最优化。

树立崇高的职业理想

教师只有摆脱了职业感的束缚,不把教师当成谋生的手段,而是出乎自己的需要,像孟子那样以得天下英才而教(育)之为乐,那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量……只有教、学双方在互动之中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌,沉浸在艺术的创造过程之中,才能达到?孔颜乐处?的境界。

幸福人生需要心中有盼头，有目标、有追求、有所期待、有所成就、有所向往，教师的幸福就是教师在教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体生存状态。对有追求、有目标，树立了崇高职业理想的教师来说，困难就不是困难，而是磨练；挫折也不是挫折，而是动力。而对于缺少崇高的职业理想、没有精神追求的人，再轻松也不一定能获得真正意义上的幸福感。

幸福是社会和人生追求的重要目标，也是我们教师群体孜孜以求的目标，我愿用“快乐是一种美德；微笑是一种力量；歌唱是心灵的阳光；简单就是享受；优秀是一种习惯；成功是一种心态；清白是温柔是枕头；幸福是灵魂的香味”八句话与老师们共勉，积极、乐观地去创造属于自己的幸福人生和属于我们大家的美好社会。成为“心中有盼头，手中有事做，身边有亲友，家中有积蓄”的“四有新人”。

第二章 此生归路愈茫然，无数青山水拍天 ——远离教师职业倦怠

“此生归路愈茫然，无数青山水拍天”是苏轼处境茫然、迷茫的表征，长期从事一线教学的广大教师们也会时不时产生这样一种心绪，进而演化成为一种职业的倦怠。自从美国心理学家弗鲁登伯格（Freudenberger）于1974年首次提出用来专指从事助人行业的个体由于长时间面临情感和人际压力所产生的身心极度疲劳状态的职业倦怠（Job Burnout），该领域日益受到人们的关注。而教师职业倦怠则是这一问题在教育领域的延伸，并在社会发展急剧变化的当今时代，日益成为教育领域的重要研究课题。

一、无形的杀手：教师职业倦怠 职业倦怠（Job Burnout）一词最早见于20世纪70年代的西方，也有人将“Job”译为“工作”，将“Burnout”译为“枯竭”。它最早是作为大众通俗的概念，因为它存在于人们的日常生活之中，尔后才进入研究领域。

总体来看，人们对职业倦怠的界定大致可以归纳为三类：第一类，静态的职业倦怠。以色列心理学家派恩斯（Pines）和阿瑞森（Aronson）在临床个案研究的基础上，将职业倦怠定义为“对情感要求的情境的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。（Pines

A, Aronson E, Kafry D. Burnout: From Tedium To Personal Growth. New York: Free Press, 1981.）身体耗竭（physical exhaustion）表现为精力不足、长期疲劳、身体虚弱；情感耗竭（emotional exhaustion）指缺乏热情和活力，往往使个体产生无助感和无望感等；心理耗竭（mental exhaustion）指对于自身、工作和生活的负性态度——如冷漠、悲观——的形成，往往使个体产生无力感和失败感等。该定义从衰竭的单一维度揭示了具有职业倦怠感个体的状态。

第二类，动态的职业倦怠。奎内斯（Cherniss）从成因观的视角对职业倦怠下了一个动态定义。他认为，职业倦怠是那些从事于助人行业的工作者由于工作时间长、工作量过大、工作强度过高，并且无视个人需要所引起的对工作疲劳的反应，是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程。具体包括三个阶段，第一个阶段是应激过程，即个体资源与工作要求之间的不平衡；第二阶段是疲劳过程，即及时的、短期的情绪紧张、疲劳和耗竭；第三阶段是个体防御性应对，包括一系列行为和态度的改变，如以疏远的和机械的方式对待服务对象、优先考虑自身的需要、对待职业的玩世不恭的态度。

第三类，日常意义的职业倦怠。教师职业倦怠的静态定义与动态定义在一定程度上互补的，而非相互排斥，因为静态定义所描述的状态正是动态定义的最后一个阶段。1982年，美国社会心理学家玛勒诗（Maslach）和杰克逊（Jackson）所开发的MBI问卷成为在此后20多年中职业倦怠研究领域里使用最为广泛的问卷。他们以临床研究个案为基础，从症状观的视角对职业倦怠下了操作性定义，将职业倦怠界定为发生在以“人”为工作对象的工作者身上的一种心理综合症，表现为情感衰竭（emotional

exhaustion）、去人性化（depersonalization或dehumanization）和个人成就感低落（deminished personal accomplishment）。情感衰竭是职业倦怠的应激维度，是个体对压力的评估，表现为个体对工作缺乏动力，情绪情感处于极度疲劳的状态。这一维度被认为是职业倦怠的核心内容；去人性化是职业倦怠的人际关系维度，涉及个体对他人的评估，表现为个体以消极的态度对待工作对象，具有防御性行为的性质；个人成就感低落是职业倦怠的自我评价维度，涉及个体对自我的评估，表现为个体对工作的价值感和意义感降低，自我效能感弱化。玛勒诗的职业倦怠三维理论现已成为该领域中影响最为广泛且居主导地位的理论模型。

国内对中小学教师职业倦怠的调查研究大部分采用玛勒诗的MBI教师职业倦怠问卷，考察的变量有性别、学历、学部、教龄、职称、是否班主任、是否重点校等，绝大部分结论为我国中小学教师职业倦怠感不高。2003年，北京师范大学心理学教授伍新春等人采用修订的玛勒诗的教师职业倦怠问卷对北京市和包头市的600多名中小学教师进行了深入调查，调查结果显示：

我国教师的职业倦怠整体程度不高，但与我国护士和美国教师相比，其个人成就感明显偏低；男女教师的情绪衰竭和非人性化程度无显著差异，女教师成就感显著高于男教师；中专学历的教师的情绪衰竭感显著低于大专和本科学历的教师；小学教师的个人成就感显著高于中学教师，而非人性化程度明显比中学教师低，高中教师比小学和初中教师具有更强的情绪衰竭感；教龄为5-10年的小学教师和教龄为11-20年的中学教师，最易出现情绪衰竭感；教龄在5年内的初中男教师和教龄在11-20年的初中女教师，可能是职业倦怠的高发人群。（伍新春等著：《中小学教师职业倦怠的现状及相关因素研究》，心理与行为研究，2003（4），第262-267页）

2003年，西南师范大学心理学研究者赵玉芳等人同样采用了玛勒诗的教师职业倦怠问卷，对重庆市和四川省的200多名中学教师进行了深入调查，调查结果显示：

中学教师的职业倦怠整体上并不严重；教龄6-10年是教师职业倦怠最严重的阶段；职称是影响教师职业倦怠的重要因素；性别、所在学校是否重点以及是否班主任对教师职业倦怠没有显著影响。

2005年8月，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网教育频道联合发起了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”，调查对象近9000名教师。该调查结果显示：

教师生存状况堪忧；超过80%的被调查教师反映压力较大；近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，86%的被调查教师存在一定的工作倦怠；近40%的被调查教师心理健康状况不佳；20%的被调查教师生理健康状况不佳；超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。这项调查结果让人十分忧虑。其中，教师职业倦怠调查主要参考玛勒诗职业倦怠三维理论的研究成果，从情绪衰竭、玩世不恭即去人性化、成就感低落三个维度对我国教师的工作倦怠情况进行了调查分析。这项调查结果显示：在“情绪衰竭”这一维度，有49.70%的被调查教师人有较明显的情绪衰竭，只有24.4%的被调查教师情绪衰竭程度较低或者没有出现情绪衰竭的情况；在“玩世不恭”这一维度，有56.10%的被调查教师得分比较高，只有24.40%的被调查教师得分较低，超过50%的教师对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作，或者抱着一种“应付”的心态在工作，有时甚至还会出现不关心教师质量与成效，不关心学生成长的情况；在“个人成就感”这一维度，有68.20%的人成就感低落，对工作没有成就感，只有8.2%的人对自身的评价较高，具有较高的成就感,

认为自己能有效地胜任工作。同时，这项调查也从整体上分别以三项指标为依据提供了教师职业倦怠的数据信息：如果以“一项指标出现职业倦怠”作为轻微职业倦怠的标准，则有86%的被调查教师至少出现轻微的职业倦怠；如果以“二项指标出现职业倦怠”作为中度职业倦怠的标准，则有58.50%的被调查教师两项以上的指标出现职业倦怠，也就是说近60%的被调查教师出现了中度的职业倦怠；如果以“三项指标均出现职业倦怠”为标准，也就是“高度职业倦怠”，则有29%的被调查教师符合这一标准。（详见

教师生存状况调查报告：《教师生存状况分析》，http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126581.html, 2005-09-09）这些研究结果充分说明：教师职业倦怠问题严重地影响着教师及教育的发展。

职业倦怠最早由美国学者费登伯格在70年代提出的，是指人们在紧张和繁忙的工作中

由于受环境、情感等内外因素影响而出现的一种身体不适，心理衰竭、情感封闭的亚健康状态。职业倦怠现已成了世界范围内的现象。职业倦怠存在于很多行业中。它特别容易发生在工作重复性强，工作压力大的行业中，教师职业所带来的公众压力多于其他行业，所以教师是职业倦怠的高发人群。面对当前的职业教育改革、学校的生存与发展的考验、学生基础差、管理难度大、工作压力大、职业危机等主客观原因，产生职业倦怠症的教师越来越多。

教师的职业倦怠并非身体劳累所致，而是来自心理的疲乏。它是指教师不能顺利应对压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状有三个：（1）情绪衰竭：它是倦怠的个体压力维度，表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态，情感资源干涸，工作热情完全丧失。不管原先抱有多大的热忱和理想，职业倦怠者通常都会逃避工作，害怕面对上班的时间。（2）去人性化：它是倦怠的人际关系维度，表现为个体以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感去对待自己身边的人，对他人再无同情心可言，甚至把人当作一件无生命的物体看待。而组织中的其他人在互动中，也受到职业倦怠者的感染，性格上产生去人性化的变化，使得组织受到职业倦怠的危害。（3）个人成就感降低：这是倦怠的自我评价维度，表现为个体对自己工作的意义和价值的评价下降，自我效能感丧失，时常感到无法胜任，从而在工作中体会不到成就感，不再付出努力。情绪衰竭、去人性化和个人成就感降低这个职业倦怠的三维模型提出后，得到了理论界的广泛认同，绝大部分的相关研究都沿用了这一模型，且证明其具有跨文化、跨行业的稳定性。

具体说来，教师职业枯竭是指在所在的职业环境里，不论是在体力、精力还是能力上，都不能顺利应付工作，表现在生理——心理症状、人际关系问题、职业行为问题等三个方面。

第一、个体压力维度：生理——心理症状。教师职业倦怠的主观心理体验主要表现为：抑郁，如情绪的衰竭、长期的精神不振或疲乏，对外界事物失去兴趣，对学生漠然等；焦虑，焦虑的表现主要有三类：持续的忧虑和高度的警觉、弥散性的、非特异性的焦虑、预期焦虑；更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动，当一种心理状态变得不能忍受时，另一种心理状态便占据了主导地位。如果教师不及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，则很可能会产生更深层次的心理行为问题。如有些教师则将自己的不良情绪及教学上的失败归于学生、家长或领导，变得易激动、好发脾气，对外界持敌视、抱怨的态度。再如有的教师开始失去自信和控制感，成就动机和自我效能感降低，从而产生了内疚感并开始自责。通常这些心理行为问题都是交叠在一起的，而且不断地发生变化，如有些教师时而感到愧疚，时而感到愤怒。

第二，人际关系维度：人际关系问题。教师职业倦怠的身心症状不仅限于个人的主观体验，而且会渗透到教师的人际关系网络中，影响到教师与家人、朋友、学生的关系。研究表明，一个人在工作中产生不良情绪后一般都需要经过一段时间的心理调节才能与家人、朋友正常交流。对于教师这一特殊群体而言，其角色的多重性（教师既是学生的教师，又是一家之长、子女的家庭教师、家庭的主要劳动力和社会的模范公民）也使教师几乎没有时间和精力作出种种心理调节使教师比其他人更易在工作中产生焦虑、愤怒、抑郁等不良情绪。因此，教师容易在人际关系中表现出适应不良。如表现出攻击性行为，无法用一种理智的、没有伤害性的、对后果负责的方式表达自己或对他人作出反应，如冲家人发脾气、打骂孩子、出口伤人；或与他人交流时沉溺于倾诉自己的不满，没有耐心听取他人的劝告或建议，拒绝从另一个角度去看问题等；另一类行为则是指向内部的，如交往退缩，对家庭事务缺少热情，逃避与他人接触等。

第三，自我评价维度：职业行为问题。教师心理健康可使学生受益，但若教师出现种种职业倦怠问题，受害最大的自然也是学生。教师的职业倦怠在职业活动中的表现主要有：

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