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碍。

26. 30%的ADHD青少年会出现躁郁症，少数出现忧郁症或药物滥用。

27. 大约30%的多动症成人会出现躁郁症、忧郁症的现象，出现情绪困扰、社会适应不良，形

成儿童的暴力家庭或受忽视家庭。

28. ADHD儿童在生活中的行为问题表现有：①忘东忘西，丢三落四②做事有头无尾③常常表

现的很忙，却看不到成效④挫折忍受力低

29. ADHD儿童在人际交往中的行为表现有：①不遵守指令，不良行为②情绪起伏很大，变化很

快③喜怒情绪反应激烈④缺乏适当的社交技巧

30. ADHD儿童治疗模式有①药物治疗②亲职教育③社交技巧训练

31. 班主任在ADHD儿童的服药工作上需要注意：①何时开始服药，何时换药，何时停止用药

②了解服药状况，包括：服用的药名、时间、作用、副作用③观察与记录学生服药后的学习情形，告知家长

32. 对ADHD儿童的生态环境的支持主要包括座位的调整与视觉提示两部分，其中在座位调整

比较好的做法有：①不要离教师太远，方便教师协助②座位周围安排乖巧、有指导能力与意愿的同学③座位附近环境较安静，移除不必要的视听刺激④多动症儿童不容易干扰班级活动

33. 对ADHD儿童进行视觉提示有学习的重要概念、活动的程序、活动的规则、固定的时间流

程。

34. 教师对课程与教学的调整，对于ADHD儿童的学习至关重要。比如：降低教材难度； 将

自我管理训练融入教学与班级秩序管理；提供策略教学，以克服执行功能障碍； 拟定个别化的目标。

35. 教师需要对ADHD儿童的家庭作业上进行调整，常见的方法有：降低作业量；对家庭作业

有合理量的分配；放大写字的格子，写字格的线条明显；允许以不同的形式完成作业，例如电脑打字、录音、绘画。

36. 美国心理学会在2013年发表的精神疾病诊断与统计手册第五版（简称为DSM-5）中，将注

意力缺陷多动症候群归类在神经发展障碍类型。诊断维度包括有注意力不足与多动-冲动两个维度，儿童受此二维度因素的干扰，导致个体的功能与发展受阻。

37. ADHD儿童的第二个诊断维度是多动-冲动维度，症状的项目有：a通常手或脚常常动个不

停或坐在椅子上不停地扭动；b在应该坐在位置上时，经常离开座位；c 通常在环境中，不合适地跑着或攀爬（对青少年或成人而言，觉得他们似乎静不下来）等症状。

38. ADHD儿童还有其他的诊断条件，这些症状一定要出现在儿童12岁之前，并且要排除情境

因素。

39. 依据儿童在注意力不足与多动-冲动维度中的行为表现，ADHD儿童可以区分为综合症状型

的ADHD儿童、注意力不足型的ADHD儿童与多动-冲动型的ADHD儿童等三个类型。

40. ADHD儿童的成因还包括胚胎期与生产过程的伤害、大脑神经传导物质、新陈代谢速率以

及轻微的脑伤的因素，尤其是右脑前额叶，与大脑执行功能运作的区域受损有关。 41. ADHD儿童的筛查主要分为观察、访谈与行为检核等三方面。

42. ADHD儿童在婴儿期的行为症状有：1.睡眠时间短，很容易醒来，不容易入睡；2.醒着时动

个不停，不断地到处爬、攀爬；3.喜欢乱碰东西；4.容易打翻、弄坏物品。

43. ADHD儿童在学习上的行为问题有：无法专心听讲；上课常离座，喜欢到处走动；学习困难，

作业做得很慢；活动间的转换困难。

44. 教师要教ADHD儿童的是学习策略，而非知识本身，知识是学习不完的，唯有教他们学习

策略，他们才会拥有自学的能力，将来毕业后，在需要时，能再自我进修。

45. ADHD儿童的辅导，亲职教育尤为重要，儿童的学习与适应问题，需要教师与家长的合作，

在学校与家庭两个以上的情境，共同处理与解决，才能达到良好的效果。

46. ADHD儿童与一般的儿童一样，有他令人困扰的问题。但是，也有他与众不同的优势，重

要的是老师与家长对他们要带着“研究”与“欣赏”的态度来面对他们的问题。

第十章情绪或行为障碍学生

1. 美国的Leo Kanner医生于1957年最早提出儿童的“情绪行为障碍”现象。 2. 台湾在1984年修改的特殊教育法中将情绪行为障碍儿童称性格及行为异常。

3. 美国2004年“障碍者教育法案”中“情绪行为障碍儿童”的相关定义包含：无法学习，此

状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之；无法和同学、老师建立或维持令人满意的人际关系和. 在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。

4. 就“情绪行为障碍”定义而言，儿童的情绪障碍行为表现需要同时出现在两个或两个以上

的情境。

5. 依据美国学者Wanger在1995年的统计发现：情绪行为障碍患者的检出率约为11%，

Kauffman 与 Landrum在2009年的资料指出约为20%的儿童与青少年出现有“情绪行为障碍”的行为，据美国的统计资料指出在学龄儿童中约有0.73%患有情绪行为障碍。上述资料显示ADHD儿童的检出率差异很大，造成检出率差异很大的因素有：缺乏明确且操作性强的定义、各个学者的样本来源不同和社会政策与政府经济状况的影响。 6. 情绪行为障碍的成因，首推生化因素。

7. 情绪行为障碍成因中的家庭因素方面，有：儿童的行为深受父母的影响、有情绪行为的父

母有可能教养出情绪行为障碍儿童、夫妻关系是否和谐与儿童的情绪与行为发展有着重要联系。

8. 内向型情绪行为障碍儿童，他们的发病年龄大约在15-30岁。

9. 外向型情绪行为障碍儿童特征：从小就出现易激动、谩骂、多动；易冲动、偷钱、逃学或

对抗权威；容易演变成青少年犯罪问题。

10. 转介前干预（RTI）的做法主要涉及行为或学业。 11. 小组密集干预属于RTI三级预防模式中的第二层。

12. 关于转介前干预模式的几个假设中有：早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的

关键；在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决；必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。

13. 当学生被转介给相关专业人员后，由医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长等

组成一个专业团队，对学生进行诊断与教育评估。相关专业团队成员需要遵守的原则： ①积极的诊断程序，而非标记②专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵③在评估过程中，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明情绪行为事件出现的过程；若可能的话，藉由直接观察、检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。

14. 专业团队成员对疑似情绪行为障碍儿童进行的一般性筛查方法：直接观察、检查学校记录、

学生自陈、同伴评价、教师评价等。

15. 优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，并透过这些

能力与特质来创造个人成就。

16. Epstein提出的行为情绪等级量表的维度：人际间优势、个人内在优势、情感优势。

17. 情绪行为障碍儿童的行为特征：①无法发挥正常的学习潜能，无法达到根据其智龄预计的

学习水平；②常见的攻击性行为和违规行为③在语言学习上有困难，特别表现在理解与表达上。

18. 情绪行为障碍学生的教师在教学过程中应注意做到在进行社交技能指导时，需要有结构性

的环境和教学以及教师的教学提示。

19. 行为矫正的常见方法：代币制、系统脱敏法、正强化法

20. 功能性评估可以帮助教师们解决的问题：①什么是学生行为的结果②透过行为，学生获得

什么③透过行为，学生逃避什么

21. “情绪行为障碍”定义的关键因素包括：时间的持续性；.行为的严重性；影响个体学习与

生活表现。

22. 可能是造成情绪行为障碍的原因：智力落后、基因遗传、学业成就低。 23. 按照活动量来区分情绪行为障碍，可分为内向型和外向型。 24. 外向型的情绪障碍儿童可能的表现：四处走动；违反校规。 25. 攻击、焦虑、恐惧都属于情绪行为障碍。

26. 依据美国2004年“障碍者教育法案”中有关“情绪行为障碍儿童”的定义，情绪困扰主要

表现：①无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系②普遍存在不开心或抑郁的情绪③会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。

27. 情绪行为障碍儿童会出现的极度隐患性行为问题：暴力行为、杀人、纵火 28. RTI针对儿童的行为和学业进行筛查。

29. 转介前干预运用三阶层的预防方式：普通班有效教学、小组密集干预、个别化密集干预 30. 可参与诊断和评估人员：教师、医生、治疗师、家长。

31. 转介前干预中，相关团队的服务模式有：多专业团队、专业间团队、跨专业团队

32. 转介前干预模式的优点：①防止学生因为受到标记（labeling）而受伤害②避免疑似特殊教

育学生受到随意的转介③促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任。

33. 专业团队成员对情绪行为障碍儿童的学习和情绪行为评估分别采用课程本位评价和优势本

位评估。

34. 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征，主要包括：行为表现、认知和学业、语言、社交

35. 学生的情绪行为问题会造成不良影响：影响学生自己的学习与人际关系；影响同学的学习；

影响教师的班级管理及教学。

36. 情绪行为障碍的共病行为：.学习障碍和ADHD 。

37. 情绪行为障碍儿童的行为特点：伴随语言障碍、人际交往困难、D.学习困难。

38. 情绪行为障碍学生的教育干预方向主要针对学业干预、正向行为干预、社交技能训练和转

衔与亲职教育方面。

39. 每一个人都有情绪，也会表现出情绪行为，只不过“情绪行为障碍儿童”的情绪强度、情

绪的持续时间、情绪困扰的次数较一般人多出许多。 40. 随着时间的推移，ADHD儿童的检出率差异显著。 41. 情绪行为障碍的成因，首推生化因素。

42. 在家庭因素方面，父母是儿童的第一任老师，儿童的行为深受父母的影响，有情绪行为的

父母会教养出情绪行为障碍儿童。

43. 在学校，情绪行为障碍儿童最明显的衍生问题是学业低成就，如此，造成他们的退学率高

及青少年犯罪率高的衍生问题。

44. 智力发展障碍导致儿童本身自我控制不足，判断力弱，缺乏思考能力，如此，容易产生情

绪行为问题或是违法行为问题，造成青少年犯罪。

45. 内向型的情绪行为障碍可能也是一些精神疾病的先期征兆。

46. 筛查是指用一些简单易行的方法与测试工具对儿童进行大范围、快速的测查，从而把有潜

在学习、行为或心理问题的个体，从儿童群体中区别出来。

47. 几乎所有的情绪行为障碍儿童都会出现课业学习问题，因此，专业团队成员需要对他的学

习进行测验与评估。

48. 对于儿童的情绪行为问题，可以使用功能性行为分析来帮助干预。

49. 情绪行为障碍儿童的情绪行为特征，令人最感到困扰的就是违反校规行为与行为规范的问

题。

50. 情绪行为障碍儿童的认知能力、智力分布范围很广，从智能障碍到超常学生皆有，多数学

生的智力在平均智能范围。

51. 情绪行为障碍学生和同龄同学比较起来，社交技能都比较差，他们无法建立及维持与家人、

同学及师长的关系，常会被班级同学、学校教师所拒绝与排斥。

52. 情绪行为障碍学生的学业学习失败率及被降级率高，让他们出现不愿意上学、逃避上学、

辍学等现象，从而造成未来的社会问题。

第十一章沟通障碍学生

1. 人类最主要、最方便快捷的沟通形式为言语沟通。 2. 写信主要利用了文字这种沟通形式。 3. 打字聊天时常用的“O(∩_∩)O”，属于符号这种沟通形式。 4. 微笑、大哭、皱眉等利用表情进行沟通。

5. 构音障碍的四种特征分别为替代、扭曲、遗漏和添加。

6. 某儿童将“熊猫/xióngmāo/”一词的声母/x/和/m/说得含糊不清，该现象属于构音异常中的

扭曲。

7. 某儿童将“爸爸/bàbà/”一词读成/pàpà/，该现象属于构音异常中的替代。 8. 某儿童将“西瓜/xīguā/”一词说成/ xīgā/，该现象属于构音异常中的遗漏。

9. 某儿童将“蜻蜓/qīngtíng/”一词说成/ qiāngtíng/，该现象属于构音异常中的添加。 10. 构音器官中，最灵活的是舌。 11. 构音器官中，最不灵活的是上腭。 12. 不属于构音器官的是肺。

13. 儿童说话时总是喜欢大喊大叫，最可能存在响度异常。

14. 儿童说话时总是发出尖叫声、刺耳声，最可能存在音调异常。 15. 学龄前儿童说话的音调大致为300Hz。 16. 学龄前儿童说话的响度声大致为70dB。 17. 学龄前儿童说话的音调比成人高。

18. 正常交谈时，幼儿和成人说话的响度声基本一样。 19. 嗓音障碍主要由人体声带的异常而导致。

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.

所谓的“嗓音/发声系统”具体指的是喉部。

嗓音问题主要表现在三个方面，分别是音调、响度和音质。

音质的异常主要是由于身体声带部位的器质性或功能性病变导致的。 儿童将“我要吃苹果”说成“我吃要苹果”，主要属于语法异常。 儿童将“小鸟在天空中飞翔”说成“小鸟在天空中游泳”，主要属于词汇异常。 儿童无法理解含有反问语气的句子，这属于语义异常。 口吃的特征有延长发音、言语中阻、重复发音和插入语。 “妹——妹喜——欢看——电视”属于口吃中的延长字音。 “老师，那个什么，我要一支红色的笔”属于口吃中的插入语。 “把、把、把、把门打开”属于口吃中的重复发音。 造成“狼孩”沟通障碍的原因主要是环境因素。

产生沟通障碍的原因中，属于器质性因素的是听力受损。 产生沟通障碍的原因中，属于功能性因素的是环境剥离。

对学生的沟通能力进行评估时，评估的主要项目不包括智力测验。 在课堂上安排沟通障碍学生回答简短的问题属于课程调整。

关于进行嵌入式沟通训练的说法不正确的是全部参与原则。 融合教育的建构模式中最下层是优质的教育环境。 融合教育建构模式最上层的是具体问题干预策略。

语言、动作、手势、身体姿势、服饰可以作为人与人之间沟通交流的形式。

13个月的幼儿不会发出有意义音节，指着苹果表示想要吃，这包含实物、动作交流。

沟通障碍产生的原因中，属于器质性因素的有大脑损伤、构音异常、听力损伤、嗓音异常。 自闭症儿童、听力损伤儿童、智力障碍儿童、脑瘫儿童、视力损伤儿童、多重障碍儿童可能会存在沟通交流障碍。

42. 沟通障碍产生的原因中，属于功能性因素的有情绪问题、认知缺陷、环境问题。 43. 关于进行嵌入式沟通干预的说法中，不正确的是随时发出指令、全部参与原则。 44. 异常的音质声包括气息声、粗糙声、嘶哑声。

45. 延长字音、重复发音、言语中阻、插入语属于口吃儿童的主要特征。 46. 构音训练、嗓音治疗、语言评估、口部运动治疗属于言语治疗师的任务。

47. 布置合适的教学环境、课程调整、嵌入式语言干预属于融合教育教师的主要任务。

48. 关于进行嵌入式沟通干预的说法中，正确的是安排自然情境、部分参与原则、适时发出指

令、适当给予指导。

49. 沟通障碍学生的融合教育需要教师、家长、医生、言语治疗师、心理专家的参与。 50. 正常儿童可能出现沟通障碍。

51. 沟通障碍学生的融合教育中，教师需要了解学生的心理特点。 52. 沟通障碍学生的融合教育过程中，需要医生、心理专家的参与。 53. 沟通障碍可能引起学业障碍。

54. 在开展沟通障碍学生的融合教育前需要进行沟通能力评估。 55. 对学生进行沟通能力的评估时，智力测验不是主要的评估项目。 56. 沟通障碍学生的融合教育中，教师需要了解学生的性格特点。 57. 人与人之间的沟通通常采取多种沟通形式。 58. 沟通障碍会引发情绪问题。

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